<< Предыдущая

стр. 2
(из 9 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт (1776—1841), хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал — кондуит.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистервег (1790—1866). Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы.
Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуро-сообразность и самодеятельность.
Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.
Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

12. Становление педагогики в России

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г.
Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белорусии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинских языков. В 1667 г. он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С.Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711—1765). Он создал ряд учебных книг: "Риторику" (1748), "Российскую грамматику" (1755) и др.
Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.
С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 г., в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г.Штеттин). В 1779 г. учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. началось открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 г. в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.
Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н.Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и воплощал там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории "свободного воспитания", создал учебник для начальной школы "Азбука".

13. Дидактическая система К. Д. Ушинского

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: " Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Он показал, что знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868—1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, "духа времени", специфики культуры и передовых общественных идеалов определенного социума в конкретно-исторический период. Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному Труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от религии, выступал против руководящей роли духовенства в школе.
Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга "высказать смелое слово истины" против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)
Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: "...следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания".
Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: "Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека". Таким образом, К. Д.Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.
Педагогические принципы К. Д. Ушинского
1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности
3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли — естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.
4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

14. Школьное образование и педагогические идеи
в России в 1920—1930 гг.

В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия. В декабре 1917г. специальным постановлением Совета народных комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения. В его деятельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская.
В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:
• разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;
• большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;
• значительное количество часов на физическое воспитание В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х гг. были попытки введения комплексных программ — весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность.
В 1930 г. было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б) в 30-е гг. четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок "с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся" при четком определении продолжительности и структуры учебного года.
Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем — повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.
Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа, что определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.
Педагогическая теория 1920—1930-х гг. в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени — идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.
Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К.Крупской.
"Трудовая школа" — есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда", — писал П. П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством. Эти вдеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.
Трудовое воспитание считали важнейшей частью педагогической практики.
С.Т. Шацкий отмечал: "центром, основой педагогической аботы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным". Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А. С. Макаренко.
Другой важной проблемой педагогической теории были организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма — по мнению Н.К-Крупской — основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых-педагогов того времени.

15. Отечественная педагогика. Идеи П.П.Блонского,
А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Павла Петровича Блонского (1884—1941) часто называют "советским Песталоцци", он оказал большое влияние на менталитет педагогов 20-х годов. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов, разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как "естественное целое". В учебнике "Педология" (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка; изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации — тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.
Блонский — автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.
Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывала воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, — этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях: "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях"). Макаренко смог разработать систему воспитания, которая могла отвечать задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающие традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки: разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. — имеют свое значение до сих пор. "... В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему", — писал Макаренко.
Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной; среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: "Дети не готовятся к труду и жизни, а живут и трудятся, мыслят и переживают и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности. Воспитание личности в коллективе и через коллектив — главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во "взрослого" гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике, этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.
Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В "Книге для родителей" Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой — все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона.
Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге "Разговор с молодым директором школы" Сухомлинский писал "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя". Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив — сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника — к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новое понятие "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.
В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

16. Современные отечественные исследователи
в области педагогики

В конце 70 — начале 80-х гг. на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. "Творчество учителя — творчество ученика" — таков их девиз. Увлеченность свои предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы — это то, что отличает настоящего учителя.
Издательство "Педагогика" с 1979 г. стало выпускать серию "Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки". В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В.Ф.Шаталова, Е.И. Ильина, С.И. Лысенковой, Ш. Амонашвили, И. П. Волкова.
Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.
Индивидуальный подход В. Ф. Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной и творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке — в результате даже "слабые", но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы, ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником.
Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя — это чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.
Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения
И.П.Волков считал, что для развития склонностей и способ-Ц ностей учащихся необходимы возможности попробовать свои] силы в различных видах деятельности. В его "свободной мастерской" собраны всевозможные инструменты и материалы каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника. Существует лишь одно npaвило: "Научился сам — научи товарища".
В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е.И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни. |
Идеи, предложенные педагогами-новаторами, например, идеи обучения "крупными блоками", идеи опережающего обучения (Лысенкова С. И.) (когда несколько минут на уроке уделяется знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в недалеком будущем) приносят практическую пользу в учебном процессе.
Активный вклад в современную отечественную педагогику вносят педагоги-теоретики. Приведем несколько фамилий. В. В. Краевский (род. в 1926 г.) — виднейший современный педагог, доктор педагогический наук, работает в области методологии и теории педагогики. Им была разработана концепция связи педагогической науки и практики, методологической рефлексии в научной и педагогической деятельности, он описал систему методологических характеристик педагогического исследования и его логику. Как специалист в области дидактики, он наметил состав, функции, структуру, методологические условия научного обоснования обучения. Рассматривая содержание общего среднего образования как модель требований общества к образованию, он наметил принципы и уровни его формирования.
Ф. А. Фрадкин (1933—1993) крупнейший специалист в области истории педагогики, старался осмыслить судьбу отечественной педагогики, исследовал каждый шаг в развитии педагогики, максимально пытаясь охватить огромный массив фактов, скрытых в архивах и спецхранах. Ученого интересовала проблема связи эпохи, биографии и идей талантливых педагогов России. Особенно привлекала Фрадкина личность П. П.Блонского, крупнейшего педагога и психолога 20—30-х гг. Фрадкин показал неиссякаемую силу идей Блонского для педагогики наших дней.

17. Современная зарубежная педагогика

Современная зарубежная педагогика представлена следующими, наиболее заметными, концепциями: традиционалистической, рационалистической моделью, феноменологическим направлением.
Представители траднционизма (Ж. Махсо, Л. Кро, Ж. Капель (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.С.Финн (США) и др.) намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, как ретранслятору культуры прошлого.
Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р.Ганье, Б. Скиннер и др.) концентрируют усилия на проблемах усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование.
Представители феноменологического направления (А. Маслоу) исповедуют гуманистическую направленность образования.
По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции (П. Бурдье, Ж. Капель, Ш. Фурастье).
Психологическая парадигма воспитания (А. Комбс, А. Мас-лоу, К. Роджерс) в центр воспитания и обучения ставит интересы, психику, индивидуальные особенности детей. Главный их тезис — бережное отношение к личности ребенка.
Влиятельные идеи нового воспитания во Франции (Р. Галь, А. Медичи, А. Фабр и др.) формулируются в главном постулате: личность — это прежде всего биологическое существо с природной рефлексией.
Экзистенциальная педагогика как веление дня рассматривает гуманизацию воспитания, обучения, школы, т.е. поворот к личности ребенка.
В целом можно отметить существование в современной зарубежной педагогике 5 основных парадигм:
1 — традиционалистическая, или "знаниевая", парадигма — главная цель обучения и воспитания — дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. "Плохой" ученик — это незнающий ученик. Основная цель — дать знания любой ценой.
2 — технократическая прагматическая парадигма — главная цель педагогического процесса — дать человеку те знания и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности человека в современном обществе, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой, и пр.; общеобразовательная школа превращается в политехническую. '
3 — бихевиоральная поведенческая парадигма — главная цель педагогического процесса — сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;
4 — гуманистическая парадигма — главная цель педагогического процесса — способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Ученик может многого не знать (учебные знания и успеваемость — это не главное), но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно развитый нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре образования — ученик, человек со всеми его слабостями и достоинствами.
5 — теологическая парадигма — основное направление педагогического процесса состоит в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека. Теологическая парадигма в ряде стран может трансформироваться в эзотерическую парадигму — когда главной целью образования является познание Великой Истины, смысла жизни, приобщения к тайнам нашего существования.
Системы образования и воспитания разных стран опираются на парадигмы, из числа перечисленных.

18. Современные проблемы образования.
Кризис образования

И зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что система образования не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса.
Суть мирового кризиса образования видится прежде всего в обращенности сложившейся системы образования (так называемое "поддерживающее обучение") в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее.
Современное развитие общества требует новой системы образования — "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее.
В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Система российского образования, особенно высшего, имеет свои достоинства и недостатки. Перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:
— она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;
— по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами она занимает одно из ведущих мест в мире;
— она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;
— она традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой;
Таковы преимущества российской образовательной системы (ВШ).
Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране — настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективируют недостатки отечественного высшего образования:
— в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не выпускаются на сегодняшний день, но для которых наша образовательная система еще не подготовила научно-методическую базу;
— бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности, снизился социальный статус специалистов, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;
— чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;
— усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привела к деградации Нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека.
— тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;
— вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировалось технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;
— изолированность от мирового сообщества — с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий — с другой, исказили главную функцию инженера — творческую разработку принципиально новой техники и технологии;
— экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности.

19. Проблемы высшей школы в России

Следует отметить ряд количественных характеристик, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:
— наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс. человек);
— существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;
— отмечено резкое сокращение преподавательского корпуса высшей школы (только в 1990 г. из вузов уволилось свыше 2 тыс. преподавателей). В настоящее время идет постепенное сокращение педагогических кадров — уменьшается число высших учебных заведений, снижается уровень финансирования, ухудшается их материально-учебная база.
Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное внимание уделяется перестройке системы управления высшим образованием, а именно:
— широкое развитие форм самоуправления;
— прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;
— предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;
— расширение академических свобод преподавателей и студентов.
В интеллектуальных кругах Росси все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса может привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественных богатств — научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.
Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению как проблемы содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И даже, в чем главное звено, основа вывода российского образования из кризиса?
Ведь очевидно, что проблема долговременного развитие высшего образования не может быть решена только за счетреформ организационно-управленческого и содержательного! характера. |
В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.
Концепция, разработанная учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др., показывает, что научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: в философии образования, в науках о человеке и обществе и в "теории практики".
Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.
Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования — с обществом.
"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.
Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценностей.

20. Проблема гуманизации и
гуманитаризации образования

Новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.
В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.
Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:
— во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундамента-лизация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России — это далеко не простая проблема;
— во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков", потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей и знаний, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, к экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете — к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В.П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства".
Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие \гyмaнитapныe дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это — так называемая внешняя гуманитаризация технического образования. Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вуз» Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.
Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубока го понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г.П. Федотов в 1938 г.| "... есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь — это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".
Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к3 его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук.
При этом российская программа развития образования! должна содержать механизмы, гарантирующие:
— единство федерального образовательного пространства;
— открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурно-исторического и образовательного опыта;
— приоритет фундаментальных прав и свобод личности;
—- восстановление первичных духовно-нравственных идеалов, присущих преподаванию и исследованию.










































II. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

21. Приятие цели воспитания

Важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания. Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить.
Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать и, естественно, придает его работе необходимую осмысленность а направленность.
Из философии известно, что цель неизбежно определяет способ и характер деятельности человека. В этом смысле цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и методики воспитательной работы. Например, когда-то в старой русской школе одной из целей воспитания было формирование религиозности, послушания, беспрекословного исполнения установленных правил поведения. Вот почему много времени отводилось изучению религии, широко практиковались методы внушения, взысканий и даже наказаний, вплоть до физических. Сейчас же целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, что требует совсем иной методики воспитательной работы. В современной школе основным содержанием обучения и воспитания является овладение научными знаниями о развитии природы и общества, а методика приобретает все более демократический и гуманистический характер, ведется борьба с авторитарным подходом к детям, методы взысканий и наказаний используются все реже (физическое наказание в современной школе недопустимо). Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Между ними существует органическое единство. Это единство выступает как существенна) закономерность педагогики. Формирование всесторонней и гармонично развитой личности не только выступает как объективная потребность, но становится основной целью (идеалом) современного воспитания.
Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание имеет это понятие?
В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле — здоровый дух.
Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности выступает техническое обучение или приобщение ее к современным достижениям техники.
Велика роль и моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс обществ могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, добросовестным отношением к труду и собственности. Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.
Можно сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают умственное воспитание, техническое обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые* должны сочетаться с развитием склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производственный труд.

22. Гармоничность воспитания и образования.
Воспитательные воздействия

Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным (от греч. hannonia — согласованность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны формироваться в тесной связи между собой.
Первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера.
Не менее важной задачей является и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жизни и образования.
Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих поколений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердия, стремление служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный порядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.
Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское а национальное воспитание. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, а также стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной важности.
Органической частью всестороннего формирования личности является воспитание экологической сознательности, приобщение к богатствам национальной и мировой эстетической культуры. Оно включает также физическое развитие школьников и укрепление их здоровья. Его неотъемлемым элементом должно быть трудовое воспитание, техническое обучение, знаком- ство с рыночной экономикой.
1. Воспитательные воздействия
Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.
Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.
Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность данного сложнейшего процесса,
2. Закономерности воспитания
Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.
1. Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью).
2. Следует указать и другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.
3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания.
4. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать трудолюбие, коллективизм, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных проблем. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко с полным основанием определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.
5. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность — и это также показано выше — обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без желания, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. И человека, как отмечал Л.В.Зад ков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевая культурой.
Первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой. |
Искусство воспитания в этом случае состоит в том, что бы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различными видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.
Только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.
6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, то воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.
В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога вызовет у последнего отрицательные переживания и не будет иметь положительного воспитательного эффекта.
7. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Например, школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться.
8. В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащихся и опираться на них. П.П.Блонский писал: нужно бороться не с учеником, у которого есть недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против этих недостатков. Но тогда чаще всего нужны не критика и осуждение, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении встречающихся трудностей.
Глубоко прав был А.С.Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков.
9. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
10. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.
Важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношении коллективе.
11. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций
12. В процессе воспитания необходимо побудить ребенке осуществлению самовоспитания.
Рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы или требования, на ниве которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу.



24. Самовоспитание

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.
Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со I способностью к развитию. Он не сосуд, куда "сливается" опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств.
В понятиях "самовоспитание", "самообразование", "самообучение" педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства пробуждения внутренних сил, способностей ребенка к развитию, приведения их в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.
Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности ее к анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками Других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самом себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчёт (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систе магическая фиксация своего состояния и поведения с целы предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнение программы, оценки полученных результатов, самокоррекцией.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся : самопознание, самообладание, самостимулирование.
Самопознание включает : самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.
Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение. Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.










<< Предыдущая

стр. 2
(из 9 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>