<< Предыдущая

стр. 4
(из 9 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>


IV. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

36. Методические структуры
педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них — деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения — деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность — тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, деятелями культуры, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует такой же системы обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом такого технологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т.е. должны быть описаны и соотнесены друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны наличествовать у будущего человека.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые yсловия, направляет ее, контролирует, предоставляет для этого нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса. .
Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно и тогда они выполняют функцию опосредования передачи (корреляции) деятельности.
Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.
Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых, элементарных, с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Это знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.
С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения, которые строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами), и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.
Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых — построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности.
Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как оргуправленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организация понимания.
Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Понимание означает систематический переход педагога на внутреннюю точку зрения ученика, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации такого опыта). Педагогический акт (действие), таким образом является коммуникативным, диагностическим актом.


37. Педагогический акт как
организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.
Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:
— сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;
— наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);
— динамичность, или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
— надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
— устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения;
— процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель — действие — результат — новая цель — такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.
Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:
1) формирование целей обучения;
2) установление исходного уровня (состояния) ynpaвляемого процесса;
3) разработка программы действий, предусматривающих основные переходные состояния процесса обучения;
4) получение по определенным параметрам информация о состоянии процесса обучения (обратная связь);
5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, формирование и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведение его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязан- ностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.
Управление представляет собой информационный процесс характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов, включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступает информация по цепи управления в виде сигналов управления, затем от объекта (ученика) к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

38. Самосознание педагога

Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства — радио, телевидение и т.п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культурологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры, но он также выступает (по крайней мере, в лице лучших своих представителей) и живым образцом культуры. А это — очень трудная и, наверно, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (самый яркий ее образец — средние века). Соответственно и общение так себя осознающего (как образец) педагога оказывается возможным только в авторитарной форме. Современную же европейскую культуру называют "синкретической" или диалогической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понимания. Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание ("Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять"). Это принципиально демократическая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли, и применяет все возможные средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже как личностей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управления, фактом самосознания.
Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.
Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); преобладанием исследовательской направленности (пример- но 1/5) и с одинаковой выраженностью педагогической, исследовательской направленности (немного более трети).
Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций невозможно. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

39. Структура педагогической деятельности
и педагогического мастерства

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.
Специальные знания включают владение предметом, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.
Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.
Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т.п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере становления педагогического опыта и стажа.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. |
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время преподавателю приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных снижаются с возрастом.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества
Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.
1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т.п.).
2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Использование приема повторения.
Основными компонентами педагогической культуры являются:
1 — профессиональные знания и умения ;
2 — личностные качества педагога;
3 — опыт творческой деятельности. Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений.
Профессиональные знания:
— методологические,
— теоретические,
— методические,
— технологические профессиональные умения:
— информационные,
— организаторские,
— коммуникативные,
— прикладные,
— владение педагогическими техниками,
- постановка цели, анализа и самоанализа — воспитательной работы.




































V. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

40. Педагогическое проектирование

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.
Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Кратко остановимся на истории развития теории и практики педагогического проектирования и технологии. История это непростая. Ее начало было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дисциплины построены на теории конструирования, связывающей так или иначе технику и человека.
А-С.Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники". Разрабатывая "советскую воспитательную технику", A.C-Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания".
Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.
В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П.Палько. Огромным стимулом в развитии педагогического проектирования является распространение вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но как бы сильно они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий, где далеко не всегда используется ЭВМ.
Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.
Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.
41. Педагогические системы

Самым крупным объектом педагогического проектирования являются педагогические системы.
Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.
Педагогические системы как объекты проектирования — это сложные образования, состоящие из разнокачественных компонентов. Например, в системы входят люди — педагоги и учащиеся; материально-технические предметы ТСО, ЭВМ; функции, выполняемые каждым из них. Их природа, внутреннее строение, возможности — все различно. Каждый из компонентов, в свою очередь, представляет собой системное образование.
Педагогические системы бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. Например, в ПТУ есть системы производственного обучения, внеучебной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания.
К системам средней величины относятся системы деятельности учебного заведения в целом, его работы с учащимися и их родителями, предприятием, предпринимателем и т.п. Это системы с внешними связями и связями малых систем между собой.
К большим подсистемам относятся системы образования района, города, области. Это, как правило, большие социально-педагогические комплексы, куда входят помимо школ и училищ учреждения культуры, производства, сфера быта и бытового обслуживания, а также управление данным регионом.
Суперсистемы (сверхбольшие системы) создаются для крупных по размеру и целям регионов, республик в целом.
Каждая система имеет свое назначение (цель) и, следовательно, свой набор компонентов.
Значение компонентов при проектировании любых педагогических систем обязательно, хотя их полный набор не всегда обеспечивается деятельностью педагогов.
Педсистемы - это особые образования. Каждой из них присущи свои специфические признаки:
- они всегда имеют цель - развитие учащихся и педагогов и их защиту от негативных воздействий среды;
- ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник);
- любая из них строится и действует как система открытая, т.е. способная измениться под влиянием внешних действии и даже принимающая эти воздействия, усиливающая или нивелирующая их.

42. Педагогический процесс и
педагогические ситуации

Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования.
Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.
Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него — в рамках определенной подсистемы.
Педагогическая ситуация — составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.
Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.
Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и подсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуаций реализуют их возможности.
Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.
Педситуации могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.
Феномен педагогической ситуации состоит в том, что, будучи интегративной по сути, она одна и даже набор ситуаций не могут заменить ни форму, ни систему в педагогике. Нельзя из ситуаций создать форму, как нельзя из форм создать педагогическую систему.
Проектирование педагогических ситуаций происходит как процесс "подгонки" педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки мельчайших звеньях.

Любой педагог участвует в проектировании трех объектов: педагогических систем, процессов и ситуаций.

43. Этапы педагогического проектирования

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций — сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям.
Этапы педагогического проектирования
Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации. Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитываемые у учащихся качества будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. Например, мастер производственного обучения поставил цель сформировать у будущих токарей техническое мышление. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях урока производственного обучения. Мастер определяет некоторые теоретические основы формирования технического мышления: вспоминает теорию поэтапного формирования умственных действий, основные признаки технического мышления, метод его диагностики. Отсюда он берет идеи, соответствующие поставленной цели, и мысленно создает свой целевой идеал, модель своей деятельности с учащимися. На создание таких идей влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
Следующая ступень проектирования — создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования, до преобразования педагогической действительности. Посколько в педагогике модель составляется преимущественно мыслях, но и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.
Третий этап проектирования — это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Kонструирование учебной и педагогической деятельности уже методическая задача.

44. Формы и принципы
педагогического проектирования
Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.
Остановимся на формах проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования. Рассмотрим две из них.
Концепция - это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенной и абстрактной, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Например, концепция профессионально-технического образования включает изложение общей методологии (основополагающей теории), раскрывающей роль и место профтехобразования в общественно-экономической системе страны и в системе образования. Методологический уровень концепции предполагает описание профессионально-технического образования как части целого, в котором оно функционирует. В концепцию также входит изложение других теоретических положений о непосредственной организации ПТО: его цели, задачи, принципы, направления развития, предполагаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управления.
Так строятся концепции для школьной, профессионально-технической и вузовской систем.
Особая форма проектирования — мечта. Мечта — это образ, создаваемый нашим воображением, это предмет наших желаний, стремлений. Мечта — это и инструмент познания.
Мечта — это эмоциональная способность к проектирован» человеком будущего.
План — это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в npoцессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы профтехучилища, пли урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.
Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практике.
Принципы педагогического проектирования.
1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека — участника подсистем, процессов или ситуаций — является главным.
Подчиняйте проектируемые подсистемы, процессы, cитуации реальным потребностям, интересам и возможностям cвоих воспитанников.
Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструкций, умейте отступить, заменить их другими.
Жестко и детально не проектируйте, оставляйте учащимся и себе возможность для импровизации.
При проектировании педагогу рекомендуется ставить се на место учащегося и мысленно прогнозировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для не1 системы, процесса или ситуации.
2 Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибким способными по ходу реализации к изменениям, перестрой» усложнению или упрощению.
Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один - два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.
Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм с также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться

45. Проектирование педагогического объекта

Охарактеризуем каждое действие по проектированию педагогического объекта.
1. Анализ объекта проектирования требует прежде всего определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию?
Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т.е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.
2. Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информации: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций.
3. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т.д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педпроцессов или ситуаций. Например, рекомендуется иметь поурочные папки. В них преподаватель накапливает разнообразный материал по отдельной теме для учебной группы, имеющей конкретную специальность.
4. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство. Урок по информатике и вычислительной технике, проведенный в компьютерном классе или в o6ычном кабинете, — это разные уроки.
Реализация проекта зависит от размера учебных площадей, их оборудования, внешнего вида и многого другого. Временное обеспечение проектирования — это соотношение проекта со временем по его объему, т.е. вмещающееся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т.д.
Каждый метод по-своему трудоемкий, содержание то;
требует определенного времени для своей передачи и усво ния. Каждая форма рассчитана на определенную продола тельность.
5. Материально-техническое обеспечение предоставлю педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию.
Можно выделить пять эпох развития педагогической деятельности;
I — эпоха "индивидуального педагога", работающего "вручную";
II — эпоха учебной книги;
III — эпоха аудиовизуальных средств;
IV — эпоха простых средств автоматизации управления обучением;
V — эпоха адаптивных средств автоматизации ynpaвления обучением на базе современных ЭВМ.
6. Правовое обеспечение проектирования — это создание юридических основ или их учет при разработке деятельное учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не может нарушать конституции страны и республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образованием.
7. Выбор системообразующего фактора необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Системообразующий компонент — это тот, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство.
8. Установление связей и зависимостей компонентов является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.
9. Составление документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.
10. Мысленное экспериментирование применения проекта — это проигрывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предлагаемого проявления индивидуальных качеств.
11. Экспериментальная оценка проекта — это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.
12. Корректировка проекта совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, обогащают. Все это и есть корректировка.
13. Принятие решения об использовании проекта — завершающее действие проектирования. После него начинается применение на практике.

46. Виды педагогического творчества

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере учения по изобретению различных способов отбора иллюстррирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.
Дидактическое творчество — самое распространенно, доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретений новых приемов. Использование фоновой и цветомузыки, оценки знаний родителями, самооценки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.
Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых подсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.
Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного языка, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.
Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизании ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.
Организаторское творчество обеспечивает НОТ —научную организацию труда, рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем.
Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

47. Педагогические технологии и
технология обучения

Понятие "педагогические технологии" пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие "технология обучения" до термина "педагогические технологии", понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.
Само слово "технология" (от греч. "техне" — искусство, ремесло, наука, + "логос" — понятие, учение) означает "совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов ". Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать "технологией учебного процесса". Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой, — наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
Термин "образовательные технологии" — более емкий, чем "технологии обучения", ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитие личностных качеств обучаемых
Поскольку технология обучения зависит от определен го набора содержательных и процессуальных характерно информатизация образования обусловила расширение и с понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.
Наиболее емко смысл термина "технология обучения» передает следующее определение:
Технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.
Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в' чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программе поставленными педагогическими задачами.

48. Проектирование технологии обучения

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:
— выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;
— выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;
— выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;
— разработка технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины,-форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.
Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.
При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.
Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:
— цели обучения,
— содержание обучения,
— средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса,
— студент, преподаватель,
— результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки).
Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования в системы нужна тщательная и продуманная отладка всех составляющих.
На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако, выделено две градации — традиционные и инновационные.
Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.
Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности:
— определение возможностей с помощью фундаментальных исследований; у.

<< Предыдущая

стр. 4
(из 9 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>