<< Предыдущая

стр. 3
(из 6 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

При обсуждении посреднических программ может происходить чрезмерное упрощение реальных действий посредников. В высшей степени проблематично, что простое введение третьего человека в конфликт достаточно эффективно. Например, исследование программ по посредничеству в начальных школах Орегона, проведенное Emerson (1990), показало, что большинство учителей:
не понимают, что такое посредничество;
не понимают, как готовить таких посредников;
не имеют навыков по налаживанию групповых процессов.
Поэтому многие учащиеся-посредники были плохо подготовлены, часто рассматривались как полицейские, и их не любили другие ученики. На уровне взрослых посредничество является крайне сложным процессом. Например, доказано, что посредники не могут помочь, когда:
отношения сторон отличаются высоким уровнем враждебности (Bercovitch, 1989; Hiltrop, 1989; Pruitt, McGillicuddy, Welton & Fry, 1989);
посреднику не доверяют (Hiltrop, 1989);
отсутствуют необходимые ресурсы (Carnevale & Pegnetter, 1985; Kochan & Jick, 1978; Pearson & Thoennes, 1982);
стороны не согласны на посредничество (Carnevale, Lim & McLaughlin, 1989; Hiltrop, 1989);
проблемы касаются основных принципов (Bercovitch, 1989; Pruitt, McGillicuddy, Welton & Fry, 1989);
есть дисбаланс власти, силы сторон не равны (Bercovitch, 1989);
во взаимоотношениях зафиксирована значительная психопатология и требуется не посредничество, а вмешательство психотерапевта (Kressel & Pruitt, 1989; Pruitt & Carnevale, 1993).
Конструктивное или деструктивное влияние посредничества зависит от умений, искусства посредника. В большинстве программ учащиеся получают минимальные навыки. Предположение, что в результате нескольких часов тренинга можно стать успешным посредником, крайне упрощает процесс посредничества. Тренингам по разрешению конфликтов и посредничеству надо придать новую форму в виде спирали, когда ученики готовятся в течение 12 лет, и тренинги становятся все более сложными и обогащенными опытом из года в год (Johnson & Johnson, 1995а, 1995d).
Крайне важна связь тренингов по разрешению конфликтов и посредничеству с академическим образованием, т.к. история инноваций в школах свидетельствует, что новые программы с трудом адаптируются, и требуются годы, пока они повлияют на академические успехи учеников (Fullan & Stiegelbauer, 1991; Johnson, 1970, 1979). Доказано, что деструктивное управление конфликтами может снизить успехи. На основе интервьюирования учащихся 7 ступени Opotow (1991) сделала вывод, что конфликты со сверстниками стимулируют стресс, также страдают посещаемость и академическая работа.
Подтверждено, что при интеграции предметной сферы и тренингов по разрешению конфликтов и посредничеству, академические успехи детей могут возрастать. В ходе исследования, проведенного Stevahn, Johnson, Johnson, Green и Laginski, тренинг конфликта был включен на две недели в курс английского языка. Ученики из экспериментальной группы изучали роман, одновременно обучались переговорным процедурам, затем по ролям проигрывали каждый важный конфликт из романа, используя интегративные переговорные процедуры. Учащиеся из контрольной группы все это время изучали роман обычным способом. После этого было проведено тестирование учащихся обеих групп. Учащиеся экспериментальной группы показали значительно более высокие успехи, нежели ученики контрольной группы. Ученики в условиях тренинга по разрешению конфликтов не только лучше изучили фактический материал романа, но они лучше интерпретировали его в плане понимания. Этот успех замечателен еще и потому, что одно и то же время в контрольной группе было занято только изучением романа, а в экспериментальной группе - изучением романа и процедур интегративных переговоров. Интеграция тренинга по разрешению конфликтов в академические блоки дает возможность частой и продолжительной практики по разрешению конфликтов. Процедуры по разрешению конфликтов нуждаются в дополнительном изучении, чтобы они стали автоматическими привычками, которые будут руководить поведением в серьезных и напряженных конфликтах. Примерно такие же результаты были получены в другом исследовании, в Канаде, среди учащихся 9 ступени. Кроме этого было проведено повторное тестирование через 13 недель после окончания курса. Оказалось, что успехи учеников, обучавшихся в экспериментальных группах, более высокие.
Stevahn, Johnson, Johnson и Real (1995) провели еще два исследования среди учащихся 7 и 8 ступеней в сельской общественной школе в Онтарио (Канада). Учащиеся, отобранные случайным образом, были разделены на четыре группы с разными условиями обучения:
Для тренинга по конфликтам в кооперативном, сотрудничающем контексте;
Для тренинга по конфликтам в индивидуалистическом контексте;
Не планировалось проведение тренинга при кооперативном контексте;
Отсутствовал тренинг при индивидуалистическом контексте.
Кроме тестирования успехов непосредственно после окончания курса, восемь недель спустя было проведено повторное тестирование по поводу сохранения знаний. Наивысшие успехи, согласно этим тестам, были зафиксированы у учащихся первой группы, что говорило о более сильной позиции при комбинировании двух аспектов - тренинга по разрешению конфликтов и кооперативного обучения.
Итак, тренинги по разрешению конфликтов и посредничеству могут увеличить успехи учащихся, когда они интегрируются в академические курсы и, особенно, в комбинации с кооперативным обучением.
Если ученики конструктивно управляют своими конфликтами, они должны учиться ценить конфликты и смотреть на них, в принципе, позитивно. Ясно, что неподготовленные учащиеся негативно относятся к конфликтам, а снижение этого негатива и рост позитива являются результатом тренингов. Dudley, Johnson и Johnson просили школьников записать все слова, которые ассоциируются со словом "конфликт". До тренинга, в среднем, в списке, составленном учащимися 9 ступени, было семь негативных слов и одно позитивное. После тренинга список включал 5 негативных слов и 3 позитивных.
Подобный результат был получен в ходе исследования 42 учащихся 9 ступени одной из канадских школ. До тренинга для них со словом "конфликт" ассоциировались 6 негативных слов и только одно позитивное, а после тренинга они занесли в списки, в среднем, 6 негативных и 2,5 позитивных ассоциаций (Stevahn, Johnson, Johnson, Laginski и O'Coin, 1995). Stevahn, Johnson, Johnson и Real (1995) отметили, что до тренинга канадские ученики 7-8 ступеней одной из пригородных школ, в среднем, вносили в список 8 негативных и 1 позитивное слово, ассоциировавшимися с понятием "конфликт", а после тренинга соотношение негатива и позитива составило шесть к пяти. Комбинация кооперативного обучения и тренинга по разрешению конфликтов приводит к росту позитивного отношения к конфликту и снижению негатива. Согласно исследованию Crary (1992) в результате реализации программ по равному посредничеству отношения учеников и учителей к конфликту становится более позитивным. Deutsch (1992) отметил, что в результате тренингов по разрешению конфликтов и кооперативного обучения существенно улучшается климат в школе и возникает позитивное отношение к этим тренингам у учеников, учителей и представителей администрации. По данным Brown (1992), учащиеся начальной школы, прошедшие обучение посредничеству, к конфликту относились более позитивно, нежели неподготовленные дети, но для этих двух групп учащихся в средней и высшей школе существенные различия в отношении к программам подготовки посредников не были характерны. Учителям начальной школы, работавшим в экспериментальных условиях, было свойственно более позитивное отношение к программам по посредничеству, чем учителям, работавшим в контрольной группе. Среди учителей средней и высшей школы различия в отношениях к программе по посредничеству были выражены слабее. Jones и Carlin (1995) заметили, что ученики, прошедшие через процедуру посредничества, были готовы использовать ее вновь и рекомендовать этот способ разрешения конфликтов своим друзьям. McCormick(1988) писал, что на всех учеников, принявших непосредственное участие в программе либо как посредники, либо как участники конфликтов, было оказано позитивное воздействие. По данным Roderick (1989) 86% опрошенных учителей отметили, что их отношение к конфликту стало более позитивным в результате участия их учеников в программах по посредничеству. В штате Огайо Комиссия по разрешению споров и управлению конфликтами сравнила две пригородные школы, в одной из которых осуществлялась программа по разрешению конфликтов. Оказалось, что ученики школы, в которой проходило специальное обучение по разрешению конфликтов, были в большей степени готовы прекращать драки, стараться удержать друзей от драк, в меньшей степени были склонны думать, что люди заслуживают, чтобы к ним жестоко относились, избивали. Эти учащиеся были более уверены в своих способностях помочь себе и другим в решении проблем.
Итак, мы можем сказать, что результатом хорошо проведенных тренингов по разрешению конфликтов и равному посредничеству будет более позитивное отношение к конфликту и самим программам обучения.
Каково же влияние программ по разрешению конфликтов на климат в школе? В некоторых исследованиях не было выявлено значительных различий в климате школы до и после осуществления программы (Crary, 1992; McCormick, 1988; Stern и Van Slyck, 1986). В двух школах восприятие посредниками климата школы изменилось к лучшему в большей степени, нежели восприятие климата учителями (Crary, 1992; Stern и Van Slyck, 1986). В ходе обследования администрации высших школ в Калифорнии Sherrod (1995) отметил, что большинство респондентов верят, что программы по управлению конфликтами улучшат климат в школе. По мнению учителей эффективность равного посредничества выражается в том, что присутствие посредников на детской спортивной площадке заметно снижает число споров между учениками и улучшает климат на площадке (Roush и Hall, 1993). По мнению учителей, руководителей школ, принимавших участие в Программе по обучению учащихся миротворчеству, а также родителей учеников, участвовавших в ней, конфликты между детьми стали менее жестокими и деструктивными, климат в классах стал более доброжелательным (Johnson, Johnson и Dudley, 1992; Johnson, Johnson, Dudley и Acikgoz, 1994; Johnson, Johnson, Dudley и Magnuson, 1995).
Способность к конструктивному управлению конфликтами является жизненно важным аспектом психологического здоровья и приспособляемости (Hinde, 1979; Johnson, 1975). Без этого дети легко становятся социально изолированными, что ассоциируется с неумением поведенчески приспособиться к окружающей обстановке (Johnson и Norem-Heibeisen, 1977). Deutsch (1992; Zhang, 1994) привел данные об исследовании по изучению эффективности тренингов по разрешению конфликтов и кооперативного обучения в трех альтернативных высших школах Нью-Йорк Сити, где учились дети из группы "риска". В ходе исследования проводились тренинги, систематическое наблюдение и интервьюирование. За время изучения учащиеся улучшили свои способности по управлению конфликтами, они получили опыт в оказании социальной поддержки и снижении риска стать жертвами других. Улучшение отношений с другими привело к повышению самооценки, в дополнение к снижению чувства тревоги и более частому появлению ощущения благополучия. Более высокая самооценка, в свою очередь, вела к большему осознанию личного контроля над своей судьбой. Рост чувства личного контроля и позитивные ощущения своего благополучия привели к более высоким академическим успехам. По данным оценки Программы по творческому разрешению конфликтов, проведенной в 1990 году, 84% учеников-посредников согласились с той точкой зрения, что статус посредника помогает им понять людей с разными взглядами и учит полезным в жизни навыкам.
Участие в конфликтах может снизить самооценку детей, не прошедших специальных тренингов. Krappman и Oswald (1987) в исследовании 10 и 12-летних детей в Германии выявили, что в 45% конфликтов чувствам или собственному образу одной или обеих сторон был нанесен ущерб, даже если стороны окончательно выработали решение конфликта. Opotow (1991) отметила, что как только конфликты затягивались, они генерировали сомнения по отношению к самому себе, разрушали самоуважение и самоуверенность учеников.
Не существует единой точки зрения на влияние тренингов по разрешению конфликтов и равному посредничеству на самооценку детей. По одним данным учителя замечают рост самооценки учеников в результате участия в тренингах (Gentry и Beneson, 1993; Greenawald и Johnson, 1987; Metis Associations, Inc., 1988; Miller, 1993). По другим данным значительного роста самооценки не происходит (McCormick, 1988), либо он зафиксирован только для мальчиков (Stern и Van Slyck, 1986). Другие исследователи отмечают рост самооценки только как тенденцию при отсутствии статистически значимых различий (Crary, 1992). По данным Roush и Hall (1993) ученики средней школы, прошедшие курс по разрешению конфликтов, продемонстрировали значительный рост самосознания. Burrell и Vogl (1990) писали, что учащиеся чувствовали высокий уровень самоодобрения будучи посредниками, потому что они получали удовольствие, помогая своим сверстникам разрешать проблемы, а учителя говорили о росте самооценки посредников. Cooper и Cooper (1992) отметили, что для подростков, которые были наиболее успешными в конструктивном разрешении конфликтов со сверстниками, характерна более позитивная самооценка. По данным Roderick (1989), 87% опрошенных учителей отметили рост самооценки учащихся, а 86% - рост их собственных самооценок.
Программы по равному посредничеству действительно обязывают учеников заниматься саморегуляцией (Maxwell, 1989). Саморегуляция воспитывает учеников, когда дает им возможность участвовать в принятии решений, касающихся их жизни. Включение их в процесс принятия решений развивает ответственность, самодисциплину, самоуправляемое поведение, что и является саморегуляцией. Важным моментом является устойчивость, т.е. способность быстро восстанавливаться физически и психологически после стрессовых явлений. Для детей, обладающих таким свойством, было характерно разрешение конфликтов по методу решения проблем (Garmazy, 1991).
В то время, как деструктивно управляемые конфликты снижают самооценку учащихся и обеспечивают социальную изоляцию и неумение приспособиться к окружающей обстановке, способность конструктивного разрешения конфликтов ведет к росту, укреплению психологического здоровья, самооценки, саморегуляции и устойчивости. Во многих случаях умение вести интегративные переговоры и осуществлять посредничество является развивающим преимуществом, дающим ученикам возможность строить и сохранять здоровые отношения с другими людьми.
В связи с тем, что происходит обучение учащихся интегративным переговорам и процедурам посредничества, эти знания поддерживаются во времени, появляется возможность применять эти процедуры в реальных конфликтах, эти процедуры спонтанно переносятся на внеклассные и внешкольный конфликты, должно произойти уменьшение проблем с дисциплиной и снижение напряженности. Успехи учеников в конструктивном разрешении своих конфликтов могут привести к уменьшению числа конфликтов "ученик-ученик", в которые вмешиваются учителя и администрация, что в свою очередь приведет к снижению напряженности. Во многих исследованиях приводятся данные о представлениях учителей, членов школьной администрации и учеников относительно результатов тренинга по разрешению конфликтов и равному посредничеству.
По данным Johnson, Johnson и Dudley (1992), в начальной школе на 80% снизилась частота конфликтов "ученик-ученик", которые управлялись учителями, а вмешательство директора снизилось до нуля в классах, принимавших участие в программе по разрешению конфликтов и посредничеству. Meek (1992) проводил оценку программы по разрешению конфликтов в Нью-Йорк Сити при помощи опроса 130 учителей. Оказалось, что физическое насилие в классах снизилось (71% респондентов отметили это), учащиеся стали реже ругаться и словесно подавлять друг друга (66%), а 69% учителей увидели возросшую готовность учеников сотрудничать друг с другом. По его данным на 50% уменьшились взаимные нападки учащихся. Roush и Hall (1993) проводили опрос 38 учеников 4 ступени, 55 учеников 5 ступени и 52 учеников 6 ступени, принимавших участие в программе по разрешению конфликтов, и отметили, что число неуправляемых срывов на игровой площадке значительно снизилось. Присутствие посредников способствовало этому.
Каков эффект программ по разрешению конфликтов и посредничеству в средних школах? Так, например, Millhauser (1989) приводит данные, что программы по равному посредничеству снижают уровень исключений из школы, снижают уровень напряженности (McDonald и Moriarty, 1990). По сведениям Sadalla, Holmberg и Halligan (1990) на 75% снизилось число инцидентов, передававшихся на рассмотрение руководителей школы. Уровень успешности разрешения более чем 200 споров составил 96 - 100% (Schrumpf, Crawford и Usadel, 1991). По мнению учителей и администрации, в результате внедрения программы по равному посредничеству значительно снизилось насилие (Greenwald и Johnson, 1987). McCormick (1988) привел сведения, что за год внедрения программы по посредничеству, по оценке учеников, на 51% снизился уровень агрессии, по официальным данным - на 47%. Также, в ходе одного из исследований, 74% участников конфликтов ответили, что они вступили бы в драку, если бы не привлечение посредника (Stern и Van Slyck, 1986).
В ходе исследования эффективности программы по равному посредничеству, проведенному Tolson, McDonald и Moriarty в 1992 году, были отобраны 14 учеников с одной ступени с учетом их лидерских способностей, и они были обучены процедурам посредничества. Посредничество в значительной степени снизило число обращений за помощью при межличностных проблемах, но не отразилось на количестве обращений за помощью при дисциплинарных проблемах. Посредники воспринимались как справедливые, полезные и умелые в 75% случаев.
Sherrod (1995) проводил широкомасштабное исследование высших школ Калифорнии и опросил 74% "администраторов, ответственных за дисциплину учащихся". Около 70% респондентов ответили, что программы по управлению конфликтами снижают случаи временного отстранения от учебы, и более одной трети видели результат внедрения программ в уменьшении исключений из школы. Большинство респондентов воспринимали программы как средство, снижающее уровень насилия в школе, расколы в классе, уменьшающее повторные обращения за помощью и число временных исключений. Davis (1986) привел данные о Команде школьных посредников по альтернативному разрешению конфликтов в одной из школ Нью-Йорка. За два года при помощи посредников были разрешены 260 конфликтов, в которых участвовало 620 учеников. Развивающее интервьюирование показало, что 90% соглашений были поддержаны. Временные отстранения от учебы за драки сократились с 63 (1982/1983 уч. год) до 34 (1983/1984 уч. год) и 18 (1984/1985 уч. год). В ходе исследования высшей школы, в которой обучалось 1070 учеников 9 - 12 ступеней, проведенного Tolson, McDonald и Moriarty в 1992 году, было отмечено, что число обращений за помощью при возникновении межличностных проблем было снижено благодаря программе по равному посредничеству, а юноши лучше воспринимали посредничество, нежели девушки.
Проведя оценку Уэйфилдской Программы по равному посредничеству, McCormick (1988) отметил, что число драк снизилось почти на половину (официальные обращения за помощью по поводу драк уменьшились на 47%). Roderick (1989) проводил исследование программы по посредничеству в начальной школе Бруклина. 87% респондентов из числа учителей заметили снижение физического насилия в классах, уменьшение использования различных форм вербального подавления, а также то, что учащиеся стали спонтанно использовать навыки по разрешению конфликтов. Примерно столько же учителей заметили изменения в собственном использовании навыков активного слушания и процедуры по разрешению конфликтов как в классе с учениками, так и в личной жизни. Сведения о снижении драк и уменьшении деструктивного поведения учеников, как результате внедрения программ по разрешению конфликтов и посредничеству, привели Bradley, Burrell и Vogl, Koch и Miller.
Отчет Союза Метисов (1990) исходил из оценки Программы по Творческому разрешению конфликтов, внедрявшейся в ряде школ Нью-Йорка в 1988-1989 учебном году. В нем отмечено, что 70% респондентов из числа учителей зафиксировали снижение демонстрации детьми физического насилия в классе либо на немного, либо в значительной степени. 66% учителей отметили уменьшение ругани и вербального подавления между детьми. Ученики стали чаще использовать поддерживающие комментарии (63%), возросло стремление сотрудничать (69%), больше стали заботиться друг о друге (78%), а также развились умения понимать другие точки зрения (71%).
По данным Parkhurst (1988), проводившего исследование программы по разрешению конфликтов в 4-6 ступенях при помощи опроса учителей и наблюдения, произошло снижение числа конфликтов и фактов агрессивного поведения (об этом заявили 80% учителей). Такое же количество людей сказали о росте способностей учеников мирно разрешать конфликты. Оценка посреднической программы, проведенная Maday (1988), показала следующее. В течение 1986-1987 учебного года половина учащихся 6 ступени получали знания по способам мирного разрешения споров, а 18 специально отобранных учеников прошли 10-ти часовой тренинг по управлению конфликтами. В конце учебного года подготовленные ученики воспринимали своих учителей более благожелательно, а себя как людей, имеющих меньше делинквентных действий (таких как случаи физического насилия, воровство, употребление наркотиков). Учителя воспринимали эту группу учащихся более способной к взаимодействию со взрослыми и самовыражению. Учителя верили, что программа помогла учащимся стать более напористыми и способными высказываться. Удивительно, но подготовленные посредники кричали и ругались с учителями более часто.
Результаты многих исследований прекрасно доказывают, что программы по разрешению конфликтов и равному посредничеству ведут к уменьшению дисциплинарных проблем, насилия, обращений за помощью, оставлений после уроков и временных отстранений от учебы. Однако данные могут быть интерпретированы с большой осторожностью. Большинство программ по разрешению конфликтов и посредничеству не предусматривают индикаторов проверки влияния на дисциплинарные проблемы и, следовательно, данные об этом влиянии могут быть не репрезентативными. Приводимые данные основаны на корреляциях, описаниях, предоставленных непосредственными участниками событий, и свидетельств людей, принимавших участие в осуществлении программ. Не выделены концептуальные модели, детализирующие то, как эти программы в результате приводят к меньшему насилию, сокращению обращений за помощью по поводу дисциплины, временных отстранений от учебы и снижению дисциплинарных проблем в целом. Предоставленные данные дают пищу уму, а тщательно проверенных и основательных исследований недостаточно.
Кроме этих проблем, есть еще одна. Данные вызывают сомнения в достоверности из-за недостаточной четкости определений зависимых переменных. Такие понятия, как драка, дисциплинарная проблема, обращение за помощью, временное отстранение от учебы, неясны и могут интерпретироваться совершенно по-иному разными исследователями и учителями, что, следовательно, создает трудности при сравнении полученных в исследованиях данных. Наконец, широкое разнообразие программ по разрешению конфликтов и равному посредничеству затрудняет обобщение их влияния на зависимые переменные. В целом, трудно получить однозначный ответ, когда неясны как природа изучаемых программ, так и зависимых переменных.
Каково же влияние программ по разрешению конфликтов и посредничеству на учителей, представителей администрации, руководителей школ и родителей? Изучению этого вопроса были посвящены несколько исследований (Johnson, Johnson и Dudley, 1992; Johnson, Johnson, Dudley и Acikgoz, 1994; Johnson, Johnson, Dudley и Magnuson, 1995). В каждом исследовании было проведено интервьюирование учителей, принимавших участие в программах, и руководителей школ. Все они поддерживали, одобряли эти программы. Учителя, директора и родители говорили, что школьники стали управлять своими конфликтами более конструктивно и независимо, учителя и руководители, следовательно, стали тратить намного меньше времени на разрешение конфликтов между учениками, а родители проявили значительный и позитивный интерес к программам.
Резюме
Широкое разнообразие программ по разрешению конфликтов и равному посредничеству, внедряемых в школах, может генерировать много различных результатов. Доказательства, приводимые исследователями, говорят, что учащиеся стремятся воспринимать как негативные, так и позитивные результаты конфликта, и до тренинга ученики часто оставляли конфликты неразрешенными. После тренинга учащиеся стремились разрешать конфликты через дискуссии и интегративные переговорные процедуры (скорее, чем через разделительные), отношения учащихся к конфликту и климату в школе становилось более позитивным, росли психологическое здоровье и самооценки учеников, уменьшились дисциплинарные проблемы, персонал школ и родители начали относиться к программам более позитивно. Посредничество сверстников почти всегда приводит к работающим и стабильным, но очень простым соглашениям.
Интеграция тренинга по разрешению конфликтов в курсы английской литературы ведет к росту академических успехов. Не фиксируемыми результатами программ являются воздействие на учеников (негативное или позитивное), эмоциональный вклад во взаимоотношения, воспринимаемая честность соглашений, разрыв или продолжение взаимодействий, качество взаимоотношений после разрешения конфликтов.

Критический разбор исследований:
какова степень доверия к нашим знаниям?
Количество программ по разрешению конфликтов и равному посредничеству значительно выросло за последнее десятилетие. В то время, как практика быстро развивается (количество школ, в которых есть программы, огромны), исследования и оценка их эффективности отстают. Есть брешь между практикой и исследованиями. Эта статья является попыткой уменьшить этот разрыв, собрав то, что известно об этих программах в одном обзоре. В то же время может оказаться, что область неизвестного в отношении влияния программ на учащихся и школу больше, чем то, что мы знаем.
В исследованиях, посвященных программам по разрешению конфликтов и равному посредничеству, есть много проблем. Часть из них уже рассмотрены в данной статье несколько выше. Необходимо еще рассмотреть такие вопросы как концептуальные и методологические проблемы исследований, длительность исследований, причины возникновения проблем, сильные стороны исследований.
Первой и наиболее важной проблемой исследований является отсутствие теоретической базы в большинстве из программ. Использование программ по разрешению конфликтов и посредничеству - это классический пример практики, развивающейся отдельно и независимо от теорий и исследований, рассматривающих проблемы конфликтов и посредничества. Истоки программ лежат в деятельности сторонников ненасилия, активистов антиядерного движения, юристов и развиваются на других базовых моделях, нежели теории конструктивного конфликта.
Этот отрыв создает значительную неясность в определении характера программ при их внедрении и затрудняет оценку их эффективности. Без ясного знания - чему обучаются ученики и как идет обучение - (а) программа не может быть повторена, т.к. нет способа стандартизации процедуры и (б) не может быть способа определения, какие именно аспекты программы оказали влияние на зависимые переменные. Программы включают широкий набор вопросов: от изучения жизни Ганди и природы ненасилия до обучения коммуникационным навыкам, правилам проведения переговоров и посредничества. Предприняты незначительные попытки идентифицировать и оценить вклад компонентов программ в общее влияние всей программы на зависимые переменные. Общие и частные элементы во множестве программ также не идентифицированы. Не могут быть эффективно спроектированы даже контрольные группы, если не ясна природа программы. Эффективность программ также нельзя будет четко оценить до тех пор, пока не будет проведено их ясное определение.
Кроме неясности с определением независимых переменных (характер программы, подлежащей внедрению), существует неясность относительно характера многих зависимых переменных. Разные исследователи и учителя могут по-разному смотреть на то, что, по их мнению, является или не является дракой, что такое дисциплинарная проблема, что такое обращение за помощью, когда происходит временное отстранение от учебы или что является конструктивным разрешением конфликта. Наконец, неясность определений затрудняет (а) установление того, что будет измеряться, (б) планирование того, как будет это измеряться и (в) сравнение полученных в разных исследованиях данных.
Третья проблема, вызванная неясностью, касается характера переменных, относящихся к посредничеству. Во многих случаях нет прямой связи между независимыми и зависимыми переменными. Тренинг коммуникации автоматически не приводит к снижению насильственных действий против одноклассников. Прохождение чьего-либо конфликта с одноклассниками через процедуру посредничества не делает необходимым улучшение чьих-либо способностей по конструктивному разрешению конфликтов в будущем. Переменные, которые служат связующим звеном между тренингом по разрешению конфликтов и частотой случаев деструктивного управления конфликтом, нуждаются в идентификации и четком определении, так, чтобы они могли быть замерены. Например, использование учащимися процедур, которые они изучили, и эффективность их использования могут влиять на взаимосвязь программы и зависимых переменных.
В конце концов, есть общий недостаток многих исследований, касающийся соотношения полученных данных и теоретической базы. Исследования не проверяют теорию и, следовательно, имеют очень ограниченную ценность. Теоретические воззрения и исследования посредничества в международных отношениях, в спорах между рабочими и работодателями, разводах, попечении над детьми и т.п. не используются в исследованиях по равному посредничеству в школах. Тренинговые программы, используемые в школах, вместо того, чтобы пользоваться всем полем разрешения конфликтов как фундаментом, стремятся отделиться, занять позицию вне теоретической базы.
Существует множество и методологических проблем, снижающих уровень достоверности проведенных исследований. В то время, как многие исследования имеют высокую внешнюю валидность (они проводились в реальных классах и школах), внутренняя валидность крайне низка. Распределение учеников по группам происходит не случайно, в зависимости от условий не происходит ротация преподавателей или тренеров, не используются равнозначные учебные планы во всех группах, не применяются поведенческие индикаторы для замера процесса посредничества и зависимых переменных. Многие из исследований были кратковременными без привлечения контрольной группы, тем самым ограничивая обобщение материала. Многие включали малые нерепрезентативные выборки учеников, отобранные учителями для выполнения функций посредников. То, что ряд исследований строился на данных, сообщенных самими участниками конфликтов, ставило их в зависимость от способности респондентов вспомнить прошлые события, от свойств их памяти. По этим и многим другим методологическим причинам выводы большинства исследований могут быть приняты как очень пробные, экспериментальные.
Многие исследования допускают использование зависимых переменных с низкой или неизвестной валидностью и надежностью. Форма зависимых переменных нуждается в развитии и многократном использовании, чтобы результаты различных исследований поддавались сравнению. Сравнение результатов различных исследований затруднено именно потому, что использовались разные средства замеров зависимых переменных. Должна быть обеспечена валидность и надежность методов замера зависимых переменных.
Есть проблемы, связанные с ограниченным характером зависимых переменных. Так, должна быть проведена оценка степени влияния характера управления конфликтом (конструктивный или деструктивный характер) на его стороны. Например, деструктивно управляемые конфликты гипотетически могут вести к депрессии, тревоге, поведенческим проблемам, увеличивать агрессию, а конструктивно управляемые - к большей силе, устойчивости, росту самооценки, большему ощущению счастья, но данных, чтобы подтвердить или опровергнуть эту гипотезу недостаточно.
Также ощущается недостаток работ, которые бы действительно подтверждали, что происходит в ходе конфликтов между учениками, а что - в процессе проведения посреднических процедур. Требуется тщательный, поминутный анализ моделей взаимодействия, которые ведут к конструктивным или деструктивным результатам для всех задействованных лиц.
За двумя или тремя исключениями ощущается недостаток системных исследовательских программ, в которых проводились бы серии описательных и кумулятивных работ. Большинство исследований носит разовый характер.
Очень мало лонгитюдных исследований как влияния тренингов на их участников, так и сохранения точности программ с течением времени. Никогда не изучалось влияние обучения по управлению конфликтами и посредничеству на сам процесс управления конфликтом и взаимоотношения, происходящее со временем. Как долго ученики используют полученные знания - год, два, десять лет? Ответ неизвестен. Есть всего лишь несколько исследований программ, внедренных и развившихся в течение нескольких лет.
Есть несколько причин, объясняющих не совсем удовлетворительный уровень проведенных исследований. Большинство учителей, внедряющих программы по разрешению конфликтов и посредничеству, не имеют ресурсов, чтобы пригласить исследователей для проведения тщательной и долговременной оценки или добиться необходимых средств для проведения таких исследований самим. Многие исследования проводятся преподавателями не потому, что им платят, а ради самой идеи создания безопасного и дисциплинированного окружения процесса обучения. Они таким образом формируют будущее своих учеников, обучая их конструктивному разрешению конфликтов. Упорная работа многих людей, внедряющих программы и проводящих исследования, нуждается в признании.
Несмотря на наличие бесчисленного множества проблем, исследования имеют и свои сильные стороны. Широкое разнообразие исследований, проведенных разными людьми, в разных школах, в разных частях страны и даже в разных странах придает результатам значительную степень обобщенности. Эту обобщенность подчеркивает и разнообразие методологических подходов, использованных в различных исследованиях. Все это показывает, что мы находимся только в самом начале пути, по которому могут идти многие школы.
Выводы
Программы по разрешению конфликтов и равному посредничеству появились в школах в качестве ответа на рост числа конфликтов между учащимися. В основе этих программ лежат исследования в области разрешения конфликтов, деятельность сторонников ненасилия, активистов антиядерного движения и юристов. Несмотря на популярность этих программ, их эффективность полностью не подтверждена. Программы заостряют внимание на конструктивном разрешении конфликта интересов. Конфликт интересов существует в том случае, когда действия одного человека в стремлении достичь своих целей препятствуют, блокируют или сталкиваются с действиями другого человека, также пытающего достичь своих целей (Deutsch, 1973). Как теории человеческого развития, так и социально-психологические теории, рассматривают конфликт как необходимый и позитивный аспект человеческого развития и отношений между людьми.
В то время как конфликт содержит как плюсы, так и минусы, многие из сторонников программ указывают на опасность, поджидающую учащихся, не прошедших специальной подготовки - деструктивное управление конфликтами, что отражается в росте насилия в обществе и школе. Однако реальных и достоверных данных о характере конфликтов в школе недостаточно. Было проведено, по крайней мере, 14 исследований о типах конфликтов в школе. Общими типами являются словесные оскорбления, слухи и сплетни, драки и проблемы взаимоотношений. Физическое насилие не столь широко распространено, но частота других форм деструктивных конфликтов должна обеспокоить учителей.
Для того, чтобы ученики могли конструктивно управлять конфликтами, в классе и школе должен быть создан контекст сотрудничества, кооперации, а не соперничества и индивидуализма. В ситуациях сотрудничества коммуникация характеризуется открытостью и честностью, восприятие является точным и конструктивным, создается и поддерживается доверие, а стороны конфликта ориентированы на максимизацию общих результатов. В ситуации же соперничества стороны могут стремиться к прекращению коммуникации, или передаче информации, вводящей в заблуждение, общим явлением становится невосприятие друг друга, враждебные отношения, а каждая из сторон стремится к максимизации собственного выигрыша за счет другой стороны. Проблемы в управлении конфликтом существуют тогда, когда соперничество и индивидуализм являются общим контекстом, или когда контекст и процедуры по разрешению конфликта не соответствуют друг другу. Если соперничество является контекстом, в котором учатся дети, то эффективность программ по разрешению конфликтов и посредничеству ограничена.
Используемая сторонами стратегия лучше всего может предсказать результат конфликта. Исследования фиксируют, что неподготовленные ученики всех возрастов прежде всего используют уклонение и подавление конфликта или использование агрессии в целях принуждения. Они почти никогда не используют интегративные переговорные процедуры или усилия для решения проблем, лежащих в основе конфликта. С возрастом растет и частота использования сотрудничества в управлении конфликтом. Практически не отличаются стратегии, используемые юношами и девушками. После участия в тренингах по разрешению конфликтов и равному посредничеству учащиеся стремятся углубить полученные знания, эти знания сохраняются много месяцев спустя окончания обучения, применяются в реальных конфликтах в школе и автоматически переносятся на внеклассные и внешкольные ситуации. Оказавшись в ситуации выбора между разделительными и интегративными переговорами, ученики, прошедшие специальную подготовку, стремятся использовать интегративные процедуры.
Исследовано широкое разнообразие результатов программ по разрешению конфликтов и равному посредничеству. В общем, учащиеся стремятся воспринимать как негативные, так и позитивные результаты конфликта. До тренинга ученики часто оставляли конфликты неразрешенными. После тренинга учащиеся стремились разрешать конфликты через дискуссии и интегративные переговорные процедуры (скорее, чем через разделительные), отношения учащихся к конфликту и климату в школе становилось более позитивным, росли психологическое здоровье и самооценки учеников, уменьшились дисциплинарные проблемы, персонал школ и родители начали относиться к программам более позитивно. Посредничество сверстников почти всегда приводит к работающим и стабильным, но очень простым соглашениям. Интеграция тренинга по разрешению конфликтов в курсы английской литературы ведет к росту академических успехов.
Без сомнения, конфликты между учениками происходят часто, и неподготовленные школьники используют стратегии, ведущие к деструктивным результатам, игнорируя важность длительного сохранения отношений. Эти программы могут быть эффективными в обучении процедурам проведения интегративных переговоров и посредничества. После обучения ученики стремятся использовать эти стратегии и в результате получают конструктивные решения. Успех учащихся в конструктивном разрешении своих конфликтов снижает число конфликтов "ученик - ученик", в которые вмешиваются учителя. Однако предстоит пройти долгий путь, пока обучение разрешению конфликтов и равному посредничеству поможет конструктивному разрешению конфликтов в каждом классе и школе.

Перевод с англ. Клементьевой А.Я.
Литература:
Amsler, T., & Sandalla, G. (1987). Understanding conflict. / P. Kestner, U. Kim, & J. Devonshiare (Eds.), Education and mediation: Exploring the alternatives (pp. 47-58). Washington, DC: Standing Committee on Dispute Resolution, American Bar Association, Governmental Affairs and Public Services Group.
Bandura, A. (1990). Selective activation and disengagement of moral control. // Journal of Social Issues. 46(I), 27-46.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. // Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.
Bardige, B., Ward, J., Gilligan, C., Taylor, J., & Cohen, G. (1988). Moral concerns and considerations of urban youth. / C. Gilligan, J. Ward, & J. Taylor (Eds.), Mapping the moral domain (рp. 159-173). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bar-Tal, D. (1990). Causes and consequences of delegitimization: Models of conflict and ethnocentrism. // Journal of Social Issues, 46( I ), 65-8 1 .
Bastianello, S. (1989). Implementation of a program for teaching conflict resolution strategies in a primary classroom. Unpublished Doctoral Dissertation, Nova University, Fort Lauderdale, Florida.
Beardslee, W., Schultz, L., & Selman, R. (1987). Levels of social-cognitive development, adaptive functioning, and DSM-III diagnosis in adolescent offspring of parents with affective-disorders: Implications of the development for the capacity for mutuality. // Developmental Psychology, 23, 807-815.
Bercovitch, J. (1989). Mediation in international disputes. / K. Kressel & D. Pruitt (Eds.), Mediation research (pp. 284-299). San Francisco: Jossey-Bass.
Berkowitz, L.(1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. // Journal Psychological Bulletin, 106, 59-73.
Berkowitz, L.,& LaPage, A.(1967). Weapons as aggression-eliciting stimuli. // Journal of Personality and Social Psychology. 7, 202-207.
Berlowitz, M., & Kmitta, D. (1993). Pilot project research on conflict resolution training in an urban school setting. Paper presented at the American Educational Studies Association convention, Chicago, November.
Berndt, T., & Keefe, K. (1992). Friends' influence on adolescents' perceptions of themselves at school. / D. Schunk & J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 51-73). Hillsdale,NJ: Erlbaum.
Blake, R., & Mouton, J. (1964). The managerial grid. Houston, TX: Gulf.
Blake, R., & Mouton, J. (1979). Intergroup problem solving in organizations: From theory to practice. / W. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 19-32). Monterey. CA: Brooks/Cole.
Blos, P.(1979). The adolescent passage. New York: International Universities Press. Bradley, B. (1989). Warwich Valley students learn to mediate. // NYSSBA Journal, April, 17-18.
Brett, J., Goldberg S., & Ury, W. (1990). Designing systems for resolving disputes in organizations. // American Psychologist. 45. 162-170.
Brown, R. (1992). Conflict resolution: A strategy for reducing physical confrontation in public schools. Unpublished doctoral dissertation, Indiana State University.
Burrell, N., & Vogl, S. (1990). Turf-side conflict mediation for students. // Mediation Quarterly, 7, 237-250.
Burton, J.(Ed.),(1990). Conflict: Human needs theory. New York: St. Martin's Press.
Cameron, J., & Dupuis, A. (1991). The introduction of school mediation to New Zealand. // Journal of Research and Development in Education, 24(3), 1-13.
Carlson, M., Marcus-Newhall, A., & Miller, N. (1990). The effects of situational aggression cues: A quantitative review. // Journal of Personality and Social Psychology, 58, 622-633.
Carnevale, P., Lim, R., & McLaughlin, M. (1989). Contingent mediator behavior and its effectiveness. / K. Kressel & D. Pruitt (Eds.), Mediation Research (pp. 213-240). Son Francisco: Jossey-Bass.
Carnevale, P., & Pegnetter, R. (1985). The selection of mediation tactics in public-sector disputes: A contingency analysis. // Journal of Social Issues, 41, 65-81.
Carnevale, P.& Pruitt, D.(1992). Negotiation & mediation. Annual Review of Psychology, 43, 531-582.
Centers For Disease Control. (1992). Physical fighting among high school students-United States, 1990. // Morbidity and Mortality Weekly Report, 41, 91.
Chatham County Dispute Settlement Program (CCDSP). (1985). Conflict managers annual report. Pittsboro. NC: Unpublished report.
Cheatham, A. (1989). Peaceful playgrounds. // Woman of Power, 10, 24-29.
Christian, T. (1989, April). School mediation: The student with the problem becomes the architect of the solution. // NYSSBA Journal, 10-12.
Cohen, S., & Wilson-Brewer, R. (1991, September). Violence prevention for young adolescents: The state of the art of program evaluation. Carnegie Council on Adolescent Development Working Paper, Washington, DC: Carnegie Corporation of New York.
Collins, W., & Laursen, B. (1992). Conflict and the transition to adolescence. / C. Shantz & W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 216- 241). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Conbere, J. (1994). Mediation in the schools and communities. Paper presented at the 1994 Upper Midwest Summer Institute in School Psychology.
Crary, D. (1992). Community benefits from mediation: A test of the "peace virus" hypothesis. // Mediation Quarterly, 9, 241-252.
Davis, A. (1986). Dispute resolution at an early age. // Negotiation Journal, 2, 287-298.
Davis, A., & Porter, K. (1985). Dispute resolution: The fourth R. Missouri Journal of Dispute Resolution, 1, 121-139.
DeCecco, J., & Richards, A. (1974). Growing Pains: Uses of school conflict. New York: Aberdeen Press.
Deutsch, M. (1949). A theory of cooperation and competition. // Human Relations, 2, 129-152.
Deutsch,M.(1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. / M. R. Janes (Ed.), Nebraska symposium on motivation. (pp. 275-319). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Deutsch, M. (1969). Conflicts: Productive and destructive. // Journal of Social Issues, 25,7-41.
Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press.
Deutsch, M. (1992, March). The effects of training in conflict resolution and cooperative learning in an alternative high school. New York: Teachers College, Columbia University, International Center for Cooperation and Conflict Resolution.
Donohue, W.(1989). Communicative competence in mediators. / K. Kressel, D. Pruitt, and associates (Eds.), Mediation research. San Francisco: Jossey-Bass.
Dudley, B., Johnson, D. W., & Johnson, R. (in press). Conflict resolution training and middle school students' negotiation behavior. // Journal of Applied Social Psychology. Druckman, D. (Ed.). (1977). Negotiations. Beverly Hills, CA: Sage.
Edleson, J. (1981, November). Teaching children to resolve conflict: A group approach. Social Work, 488-493.
Einstein-Goldstein,V.(1985). Conflict resolution. St.Paul, MN: Est Publishing.
Elam, S., Rose, L., & Gallup, A. (1994, September). The 26th annual Gallup poll off the public's attitudes toward the public schools. Phi Delta Kappa, 76, 41-56.
Elliott, D. (1994). Youth violence: An overview. Boulder: Center for the Study and Prevention of Violence, University of Colorado.
Emerson, J. (1990). Conflict resolution for students: A study of problem solving and peer conflict management. Unpublished doctoral dissertation. University of Oregon, Eugene.
Ferrara, J. (1994, May). Fourth and fifth grade students as problem finders within the discourse of mediation. University of New Hampshire, Manchester, Unpublished Doctoral Dissertation.
Filley, A. (1975). Interpersonal conflict resolution. Glenview, IL: Scot, Foresman.
Follet, M. (1940). Constructive conflict. / H. Metcalf & L. Urwick (Eds.), Dynamic administration: The collected papers of Mary Porker Follet (pp. 30-49). New York: Harper.
Freud, A. (1958). Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 255-278.
Fullan, M., with Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.
Garmazy, N. (1991). Resilience in children's adaptation to negative life events and stressed environments. // Pediatric Annals, 20, 9.
Garofalo, J., Siegel, L., & Laub, J. (1987). School-related victimizations among adolescents: An analysis of National Crime Survey (NCS) narratives. // Journal of Quantitative Criminology, 3, 321-338.
Gentry, B., & Benenson, W. (1992). School-age mediators transfer knowledge and skills to home setting. // Mediation Quarterly, 10(1), 101-109.
Gentry, B., & Benenson, W. (1993). School-to-home transfer of conflict management skills among school-age children. // Families in Society, 74, 67-73.
Gerhart, B., & Rynes, S. (1991). Determinants and consequences of salary negotiations by male and female MBA graduates. // Journal of Applied Psychology, 76, 256-262.
Goodman, 0. (1987). Conciliation forums of Oakland pilot project at Freemont High School: An evaluation report. Oakland, CA: Center for Social Resign, unpublished report.
Gottman,J. (1979). Marital interaction: Experimental investigations. San Diego, CA: Academic Press.
Graham, T., & Cline, P. (1989). Mediation: An alternative approach to school discipline. // High School Journal, 72, 73-76.
Greenhalgh, L. (1987). Relationships in negotiations. // Negotiation Journal, 3, 325-345.
Greenhalgh, L., & Gilkey, R. (1984). Effects of sex-role differences on approaches to interpersonal and interorganizational negotiations. Paper presented at the Academy of Management Annual Meeting, Boston.
Greenawald, D. & Johnson, G. (1987). Conflict resolution in the schools: Final evaluation report. Unpublished manuscript. Social Science Education Consortium, Boulder, Colorado.
Grotevant, H., & Cooper, C. (1985). Patterns of interaction in family relationships and the development of identity exploration in adolescence. // Child Development, 56, 415-428.
Grotevant, H., & Cooper, C. (1986). Individuation in family relationships. // Human Development, 29, 82-100.
Hammond, W., & Yung, B. (1991). Preventing violence in at-risk African-American youth. // Journal of Health Care for the Poor and Underserved, 2(3), 359-373.
Hartup, W. (1992). Conflict and friendship relations. / C. Shantz & W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 186-215). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Hartup, W., French, D., Baursen, B., Johnston, M., & Ogawa, J. (1993). Conflict and friendship relations in middle childhood: Behavior in a closed-field situation. // Child Development, 64, 445-454.
Hartup, W.,& Laursen, B.(1993). Conflict and context in peer relations. / C. Hart (Ed.), Children on playgrounds: Research perspectives and applications (pp. 44-84). Albany: State University of New York Press.
Higgins, A., & Priest, S. (1990). Resolving conflicts between young people. // Education Psychology in Practice, 6(2), 60-64.
Hill, J. (1988). Adapting to menarche: Familial control and conflict. / M. Gunnar & W. Collins (Eds.), Minnesota symposia on child psychology (Vol. 21, pp. 43-77). Hillsdale, NJ:
Erlbaum. Hill, J. & Holmbeck G. (1987). Disagreements about rules in families with seventh-grade girls and boys. // Journal of Youth and Adolescence, 16, 221-246.
Hiltrop, J. (1989). Factors associated with successful labor mediation. / K. Kressel & D.Pruitt (Eds.), Mediation Research (pp. 241-262). San Francisco: Jossey-Bass.
Hinde, R. (1976). On describing relationships. // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 1-19.
Hinde, R. (1979). Towards understanding relationships. London: Academic Press.
Johnson, D. W. (1966). The use of role reversal in intergroup competition. Dissertation Abstracts, 27(9-A), 3121.
Johnson, D. W. (1967). The use of role reversal in intergroup competition. // Journal of Personality and Social Psychology, 7, 135-141.
Johnson, D. W. (1970). Social psychology of education. Edina, MN: Interaction Book.
Johnson, D. W. (1971). Role reversal: A summary and review of the research. // International Journal of Group Tensions, 1, 318-334.
Johnson, D. W. (1974). Communication and the inducement of cooperative behavior in conflicts: A critical review. Speech Monographs, 41 , 64-78.
Johnson, D. W. (1975). Cooperative competencies and the prevention and treatment of drug abuse. Research in Education, ERIC Document Reproduction Service No. ED 108066.
Johnson, D. W. (1979). Educational Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. (1978/1991). Human relations and your career (3rd Edition). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. (1972/1996). Reaching out: Interpersonal effectiveness and self-actualization (6th ed.). Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. (1983). Resolving marital conflicts constructively. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson D. W., & Johnson, F. (1975/1996). Joining together: Group theory and group skills (6th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1979). Conflict in the classroom: Controversy and learning. Review of Educational Research, 49, 51-61.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1987). Creative conflict. Edina, MN: Interaction Book.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1994a). Leading the cooperative school (2nd Edition). Edina: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995a). Teaching students to be peacemakers (3rd Edition). Edina: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995b). My mediation notebook (3rd Edition). Edina: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995c). Creative controversy: Intellectual challenge in the classroom (3rd Edition). Edina: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (1995d). Why violence prevention programs don't work-and what does. // Educational Leadership, 52(5), 63-68.
Johnson, D. W., & Johnson, R. (in press). Implementing cooperative learning: Training sessions, transfer to the classroom, and maintaining long-term use. / N. Davidson, C. Brody, & C. Cooper (Eds), Staff development for cooperative learning: Issues and approaches. New York: Teachers College Press.
Johnson, D. W., Johnson, R., Gotten, B., Hams, D., & Louison, S. (1995). Using conflict managers to mediate conflicts in an elementary school. // Mediation Quarterly, 12(4). 379-390.
Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B., & Burnett, R. (1992). Teaching students to be peer mediators. // Educational Leadership, September.
Johnson, D. W., Johnson, R., & Dudley, B. (1992). Effects of peer mediation training on elementary school students. // Mediation Quarterly, 10, 89-99.
Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B., & Acikgoz, K. (1994). Effects of conflict resolution training on elementary school students. // Journal of Social Psychology, 134, 803-817.
Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B., Mitchell, J. & Frederickson, J., (in press). The impact of conflict resolution training on middle school students. // Journal of Social Psychology.
Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, & Magnuson, D. (1995). Training of elementary school students to manage conflict. // Journal of Social Psychology, 135(6), 673-686.
Johnson, D. W., Johnson, R., Dudley, B., Ward, M., & Magnuson, D. (1995). Impact of peer mediation training on the management of school and home conflicts. // American Educational Research Journal, 32 (4), 829-844.
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (1993). Circles of learning (4th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D. W., Johnson, R., & Johnson, F. (1976). Promoting constructive conflict in the classroom. // Notre Dame Journal of Education, 7, 163-168.
Johnson, D. W., Johnson, R., Mitchell, J., Cotten, B., Harris, D., & Louison, S. (1995).Conflict managers in an elementary school. // Journal of Research in Education, in press.
Johnson, D. W., & Norem-Hebeisen, A. (1977). Attitudes toward interdependence among persons and psychological health. // Psychological Reports, 40, 843-850.
Jones, T., & Carlin, D. (1994, August). Philadelphia peer mediation program: Report for 1992-1994 period. Philadelphia, PA: Good Shepherd Neighborhood House and the Office of Desegregation of the Philadelphia Public School District.
Joyce, B., & Showers, B. (1982). The coaching of teaching. // Educational Leadership. 40.4-10.
Joyce, B., & Showers, B. (1983). Power in staff development through research on training. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kimmel, M., Pruitt, D., Magenau, J., Konar-Goldband, E., & Carnevale, P. (1980). Effects of trust, aspiration and gender on negotiation tactics. // Journal of Personality and Social Psychology, 38, 9-23.
Kmitta, D. (1996). Conflict resolution and behavior changes: Analyzing the effects of conflict resolution programs upon archival discipline referral data using repeated measures MANOVA. Paper presented at the American Education Research Association Annual Convention, New York.
Koch, M., & Miller, S. (1987). Resolving student conflicts with student mediators. Principal, 66, 59-62.
Kochan, T., & Jick. T. (1978). The public sector mediation process: A theory and empirical examination. // Journal of Conflict Resolution, 22, 209-240.
Krappmann, L., & Oswald, H. (1987, April). Negotiation strategies in peer conflicts: A follow-up study in natural settings. Paper presented at the Biannual Meeting of the Society for Research In Child Development, Baltimore (ERIC Document Reproduction Service No. ED 282 641).
Kressel, K., & Pruitt, D. (1989). Conclusion: A research perspective on the mediation of social conflict. / K. Kressel & D. Pruitt (Eds.), Mediation Research (pp. 394-435). San Francisco: Jossey-Bass.
Lam, J. (1989). The impact of conflict resolution programs on schools: A review and synthesis of the evidence (2nd Ed.). Amherst, MA: National Association for Mediation in Education.
Lane, P., & McWhirther, J. (1992). A peer mediation model: Conflict resolution for elementary and middle school children. // Elementary School Guidance Counseling. 27(1), 15-22.
Laursen, B. (1993). Conflict management among close friends. / B. Laursen (Ed.), Close friendships in adolescence: New directions for child development (pp. 39-54). San Francisco: Jossey-Bass.
Laursen, B., & Collins, W. (1994). Interpersonal conflict during adolescence. // Psychological Bulletin, 115(2), 197-209.
Laursen, B., & Hartup, W. (1989). The dynamics of preschool children's conflicts. // Merrill-Palmer Quarterly, 35, 281-297.
Leadbeater, B., Hellner, I., Allen, J., & Aber, J. (1989). Assessment of interpersonal negotiation strategies in youth engaged in problem behaviors. // Developmental Psychology, 25, 465-472.
Lee, F. (1990, February 13). Violence is scarce in schools, police find. New York Times. pp. B1, B2.
Leventhal, G. (1979). Effects of external conflict on resource allocation and fairness within groups and organizations. / W. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 237-256). Monterey, CA: Brooks/Cole.
Levy, J. (1989). Conflict resolution in elementary and secondary education. // Mediation Quarterly, 7(1), 73-87.
Levy, J. (1989). Conflict resolution in elementary and secondary education. / J. Lemmon (Ed.), Mediating between family members. San Francisco: Jossey-Bass.
Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts. New York: Harper.
Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper.
Lewis, C. (1981). How adolescents approach decisions: Changes over grades seven to twelve and policy implications. // Child Development, 52, 538-544.
Lim, R., & Carneyale, P. (1990). Contingencies in the mediation of disputes. // Journal of Personality and Social Psychology, 58, 259-272.
Lind, E., & Tyler, T. (1988). The social psychology of procedural justice. New York: Plemum.
MacDonald, I., & da Costa, J. (1996). Reframing the meaning of school violence: Perceptions of Alberta junior high school students. Paper presented at the American Education Research Association Annual Meeting, New York.
Maday, M. (1988). Conflict resolution in the schools: Final evaluation report. Colorado Springs, CO: Comprehensive Dispute Resolution Services.
Markwood, A. (1988, April). Negotiated conflict resolution: A neglected element of prevention. Prevention Forum.
Maxwell, J. (1989). Mediation in the schools: Self-regulation, self-esteem, and self-discipline. // Mediation Quarterly, 7(2). 149-155.
McCormick, M. (1988). Mediation in the schools: An evaluation of the Wakefield pilot peer-mediation program in Tucson, AZ. Tucson. AZ: University of Arizona, Bureau of Applied Research in Anthropology, unpublished manuscript.
McDonald, S., & Moriarty, A. (1990). The Rich East High School mediation project. // School Social Work Journal, 14, 25-32.
Maxwell, J. (1989). Mediation in the schools: Self-regulation, self-esteem, and self-discipline. // Mediation Quarterly, 7, 149-155.
Meek, M. (1992, Fall). The peacekeepers. Teaching Tolerance, 46-52.
Metis Associates, In. (1990, May). The resolving conflict creatively program: 1988- 1989 summary of significant findings. New York: Author.
Mild, R. (1990). An analysis of conflict management in grades three through eight. Paper presented to the Speech Communication Association Convention, Chicago, November.
Miller, S. (1988). Parents' beliefs about children's cognitive development. // Child Development, 59, 259-285.
Miller, K. (1993, March). Same-sex and opposite-sex friendship quality and perceived social competence: Developmental overlap. Paper presented at the Society of Research in Child Development, New Orleans.
Millhauser, M. (1989). Gladiators and conciliators. The Legal Reformer, 9(2), 17-20.
Nadler, L., & Nadler, M. (1984). Communication, gender, and negotiation: Theory and findings. Paper presented at the Eastern Communication Association Convention, Philadelphia.
National Association for Mediation in Education (1994). Conflict resolution: Solving conflicts without violence. Amherst, MA: NAME (author).
National School Safety Center. (1994, May). School crime and statistical review. Malibu, CA: NSSC (author).
Nelson, J., & Abopoud, F. (1985). The resolution of social conflict between friends. // Child Development, 56, 1009-1017.
Newcomb, M., & Bender, P. (1988). Impact of adolescent drug use and social support on problems of young adults: A longitudinal study. // Journal of Abnormal Psychology, 97(1), 64-75.
Ohio Commission on Dispute Resolution and Conflict Management. (1993). Dealing with conflict in Ohio's schools. Columbus, OH: OCDRCM (author).
Opotow,S.(1990). Deterring moral exclusion: A summary. // Journal of Social Issues. 46(1), 173-182.
Ohio Commission on Dispute Resolution and Conflict Management (1996). Conflict management in schools: Sowing seeds for a safer society. Columbus, Ohio.
Opotow, S. (1991). Adolescent peer conflicts. // Education and Urban Society. 23(4), 416-441.
Parkhurst, K. (1988). Supplementing assertive discipline with conflict resolution to develop social skills at the intermediate level. Doctoral Dissertation, Nova University (ERIC Document Reproduction Service No. ED 296 802).
Paul, R. (1984, September). Critical thinking: Fundamental to education in a free society. // Educational Leadership. 42, 4-14.
Pearson, J & Thoennes, N. (1982). Mediation and divorce: The benefits outweigh the costs. // The Family Advocate. 4, 26-32.
Peterson, C., & Peterson, J. (1990). Fight or flight: Factors influencing children's and adults' decisions to avoid or confront conflict. // Journal of Genetic Psychology, 151(4), 461-471.
Piaget, J. (1932/1965). The moral judgment of the child. New York: Free Press (originally published in 1932).
Posner, M. (1994, May/June). Research raises troubling questions about violence prevention programs. // The Harvard Educational Letter. 10 (3). 1-4.
Prinz, R., Foster, S., Kent, R., & O'Leary, K. (1979). Multivariate assessment of conflict in distressed and non-distressed mother-adolescent dyads. // Journal of Applied Behavior Analysis. 12, 691-700.
Prothrow-Stith, D., Spivak, H., & Hausman, A. (1987). The violence prevention project: A public health approach. // Science. Technology, and Human Values. Q., 67-69.
Pruitt, D. (1981). Negotiation behavior. New York: Academic Press.
Pruitt, D. (1990). Organizational negotiators as intermediaries. Presented at 3rd Annual Meetings of the InternatIonal Association of Conflict Management, Vancouver, British Columbia, July.
Pruitt, D. (1991). Strategy in negotiation. / Kremenyuk, V. (Ed.), International negotiation: Analysis, approaches, issues. San Francisco: Jossey-Bass.
Pruitt, D., & Carnevale, P.(1993). Negotiation in social conflict. Buckingham: Open University Press.
Pruitt, D., & Lewis, S. (1977). 'The psychology of integrative bargaining. / D. Druckman, (Ed.). (1977). Negotiations. Beverly Hills, CA: Sage.
Pruitt, D., McGillicuddy, N., Welton, G., & Fry, W. (1989). Process of mediation in dispute settlement centers. / K. Kressel & D. Pruitt (Eds.), Mediation Research (pp. 368-393). San Francisco: Jossey-Bass.
Pruitt, D., & Rubin, J. (1986). Social conflict. New York: Random House. Rahim, M. (1983). A measure of styles of handling interpersonal conflict. // Academy of Management Journal. 26, 368-376.
Rifkin, J.(1984). Mediation from a feminist perspective: Problems and promise. // Law and Inequity. 21, 2.
Robin, A., & Foster, S. (1984). Problem-solving communication training: A behavioral family systems approach to parent-adolescent conflict. / P. Karoly & J. Steffen (Eds.), Adolescent behavior disorders: Foundations and contemporary concerns (pp. 195-240). Lexington.MA: Heath.
Roderick, T. (1987-88, December/January). Johnny can learn to negotiate. // Educational Leadership. 45, 86-90.
Roderick, T. (1989). Resolving conflict creatively. // NYSSBA Journal. April. 14-15.
Roush, G., & Hall, E.(1993). Teaching peaceful conflict resolution. // Mediation Quarterly, 11.(2), 185-191.
Robin, J., & Brown, B. (1975). The social psychology of bargaining and negotiation. New York: Academic Press.
Robin, J. (1980). Experimental research on third-party intervention in conflict: Toward some generalizations. // Psychological Bulletin. 87. 379-391.
Robin, J., Pruitt, D., & Kim, S. (1994). Social conflict. New York: McGraw-Hill
Sadalla, G., Holmberg, M., & Halligan, J. (1990). Conflict resolution: An elementary school curriculum. San Francisco: Community Boards, Inc.
Schumpf, F., Crawford, D., & Usadel, C. (1991). Peer mediation: Conflict resolution in schools. Champaign, IL: Research Press.
Seigel, H .(1988). Educating reason: Rationality, critical thinking, and education. NewYork: Routledge.
Selman, R. (1981). The development of interpersonal competence: The role of understanding in conduct. Developmental Review. I. 401-422.
Selman, R., Beardslee, W., Schultz, L., Krupa, M., & Podorefsky, D. (1986). Assessing adolescent interpersonal negotiation strategies: Toward the integration of structural and functional models. // Developmental Psychology, 23(4), 450-459.
Selman, R., & Demorest, A. (1984). Observing troubled children's interpersonal negotiation strategies: Implications for a developmental model. // Child Development. 55, 288-304.
Selman, R., & Glidden, M. (1987, Fall). Negotiation strategies for youth. School Safety.
Selman, R., & Schultz, L. (1990). Making a friend in youth: Developmental theory and pair therapy. Chicago: University of Chicago Press.
Shantz, C. (1987). Conflict between children. // Child Development, 58, 283-305.
Sherrod, M. (1995). Student peer conflict management in California High Schools: A survey of programs and their efficacy as perceived by disciplinarians. // The Peer Facilitator Quarterly, 12(4), 12-14.
Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers. Education Leadership, 42, 43-48.
Silverberg, S., & Steinberg, L. (1990). Psychological well-being of parents with early adolescent children. // Developmental Psychology. 26, 658-666.
Singer, D. (1991, December). Teaching alternative dispute resolution to America's children. // Arbitration Journal. 33-37, 72.
Smetana, J. (1989). Adolescents' and parents' reasoning about actual family conflict. // Child Development. 60. 1052-1067.
Staub, E. (1989). The roots of evil: Origins of genocide and other group violence- New-York: Cambridge University Press.
Staub, E. (1990). Moral exclusion, personal goal theory, and extreme destructiveness. // Journal of Social Issues. 46(1), 47-64.
Stein, L., & Kostelnik, M. (1984). A practical problem-solving model for conflict resolution in the classroom. // Child Care Quarterly. 13, 5-20.
Steinberg, L. (1987). Impact of puberty on family relations: Effects of pubertal status and pubertal timing. // Developmental Psychology. 24, 122-128.
Steinberg, L. (1988). Reciprocal relation between parent-child distance and pubertalmaturation. // Developmental Psychology. 24. 122-128.
Stern, M., & Van Slyck, M. (1986). Enhancing adolescents' self-image: Implementation of a peer mediation program. Paper presented at the American Psychological Association Convention, Washington, D.C., August.
Stevahn, L., Johnson, D. W., Johnson, R., Green, K., & Laginski, A. (in press). Effects of conflict resolution training integrated into English literature on high school students. // Journal of Social Psychology.

<< Предыдущая

стр. 3
(из 6 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>