стр. 1
(из 9 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

СОЦИАЛЬНЫЙ
КОНФЛИКТ
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
4 (16)
1997

Издается с марта 1994 г.
Выходит 4 раза в год

Главный редактор
А.К.Зайцев
Редакционная коллегия:
А.Г.Здравомыслов (г.Москва)
И.Вюстенберг (Бельгия)
В.Мастенбрук (Нидерланды)
Э.Ван де Флирт (Нидерланды)
В.А.Авксентьев (г.Ставрополь)
А.Я.Клементьева (г.Калуга)
Е.Г.Дементьева (г.Калуга)
Ответственный секретарь
Ю.В.Карпенков
Адрес редакции:
248600, г.Калуга,
ул.Ленина,83,
Калужский институт
социологии (КаИС),
редакция журнала “Социальный конфликт”
тел. (0842) 57-00-21
факс (0842) 57-13-76
e-mail: krokus@insoc.postdep.kaluga.su
Журнал издается при поддержке Национального Фонда подготовки финансовых и управленческих кадров (НФПК), Ассоциации консультантов по управлению Нидерландов и Калужского педагогического университета им.К.Э.Циолковского.
Учредитель: Калужский институт социологии. Издание зарегистрировано Комитетом Российской Федерации по печати. Регистрационный № 012923.
Страницы журнала открыты для дискуссионных материалов, поэтому
его содержание не всегда отражает точку зрения учредителя и редакции.
Отпечатано в ГП “Полиграфист”
г.Калуга, пл.Старый Торг, 5.
Подписано в печать 10.09.97
Объем 6 п.л.
Формат 60x84 /16
Тираж 1000 экз.
Офсетная печать
Гарнитура Таймс
Обложка П.К.Зайцев, литературный корректор И.В.Карпенкова
компьютерный дизайн и верстка Ю.В.Карпенков
© Калужский институт социологии, “Социальный конфликт”, 1997
СОДЕРЖАНИЕ


КОНФЛИКТОЛОГИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Н.Шпигель. РИСК В ТРЕНИНГЕ 3
Д. Тисволд, Ш. Сасаки. УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТАМИ МЕЖДУ
ГОНКОНГОМ И СЕВЕРНОЙ АМЕРИКОЙ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ
НОВЫХ ВИДОВ ТОВАРОВ И РАЗВИТИЯ ДОВЕРИЯ 16

ПОЛИТИЧЕСКИЙ КОНФЛИКТ
О.В.Дикарева. ВЫБОРЫ: КОНФЛИКТ ЛИДЕРА И КОМАНДЫ 33

ИНФОРМАЦИЯ СЛУЖБЫ ПО УРЕГУЛИРОВАНИЮ
КОЛЛЕКТИВНЫХ ТРУДОВЫХ СПОРОВ (КОНФЛИКТОВ)
ПРИ МИНИСТЕРСТВЕ ТРУДА И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ИНФОРМАЦИЯ О КОЛЛЕКТИВНЫХ ТРУДОВЫХ СПОРАХ (ЗАБАСТОВКАХ) В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В 1 ПОЛУГОДИИ 1997 ГОДА И ПРИНИМАЕМЫХ
МЕРАХ ПО ИХ УРЕГУЛИРОВАНИЮ 36

С РАБОЧЕГО СТОЛА КОНФЛИКТОЛОГА
И.А.Гулин. КОНФЛИКТ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ СОЦИАЛЬНОЙ
АДАПТАЦИИ 46

ОБУЧЕНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИИ
Л.Н.Цой. КОНФЛИКТОЛОГИЯ (Программа для ВУЗов) 50

КОНФЕРЕНЦИИ И СЕМИНАРЫ
А.К.Зайцев. ДЕСЯТАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙ
АССОЦИАЦИИ ПО УПРАВЛЕНИЮ КОНФЛИКТОМ (IACM)
15-18 июля 1997 года, Бонн (Германия) 83

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ 90
SUMMARY 93
ОБЪЯВЛЕНИЯ 95

КОНФЛИКТОЛОГИЯ ЗА РУБЕЖОМ

ТРЕНИНГ РИСКОВ
Использование рисков, как способа
мультидисциплинарного обучения
навыкам разрешения конфликтов


Н. Шпигель

Введение
В этой статье говорится о проекте исследования действием (качественном исследовании), проведенном в 1995 году для проверки использования тренинга, основанного на риске (ТОР), для обучения навыкам техники разрешения споров студентов третьего курса многодисциплинарного класса).
Что такое ТОР?
ТОР вызывает в воображении образы школьников на природе, строящих плоты и занимающихся деятельностью, основанной на выживании. Хотя эти образы не являются ложными, они не адекватно представляют потенциальное применение ТОР. ТОР - это один из видов обучения через опыт. Оно было определено Латессом (Latess) как процесс когнитивных (знания), аффективных (чувства), физио-моторных (навыки) результатов, которые извлекаются обучаемым из физических и социальных вызовов и осознанного риска, которые могут быть вызваны индивидуумами, обстоятельствами и/или приборами и другими окружающими его вещами (Latess, 1992). Последующий анализ и дискуссии помогают участникам осознать опыт и применить его в последующих действиях в новой окружающей среде (Flor, 1991). ТОР стоит на шаг дальше в обучении, чем подобные техники. Прибавляя элементы осознанного риска, симуляция становится более реальной для участников, и их действия, реакции, эмоции оказываются более непредсказуемыми.
За последнее десятилетие применение ТОР распространилось на такие аудитории, как корпоративные организации, девиантная и безработная молодежь, анонимные алкоголики, курильщики и бросившие курить. Если эти представители общества видят и извлекают долговременную выгоду от ТОР, то такой образовательной сектор как университеты не уделяет этому должного внимания. Высшее образование пользуется традиционными, излюбленными подходами к обучению: система лекций и индивидуальных занятий, исследования, метод Сократа. Обучение, основанное на опыте, не часто используется и поэтому ТОР фактически неизвестен.
Какова связь между ТОР и техникой разрешения споров?
Техника разрешения споров как квалификация и исследовательская область охватывает различные дисциплины, включая право, психологию, управление, мироисследование и социальную работу, как минимум. За последние 10 лет техника разрешения конфликтов рассматривалась в различных контекстах, выполняла множество ролей и получило множество значений, и поэтому она толкуется по-разному людьми разных профессий (адвокаты, консультанты в сфере семейных отношений, представители муниципалитетов, банкиры, педагоги и др.). Междисциплинарная природа техники разрешения споров отражается в навыках, которые она требует: общение, разрешение проблем, латеральное мышление, восприятие риска и принятие решений.
На третьем курсе и далее в большинстве случаев техника разрешения споров изучается в рамках особой культуры. Люди, имеющие различную культуру или групповые интересы, рассматривают технику разрешения конфликтов или ее модель по-своему. В связи с этим каждый вариант техники имеет свой жаргон и освещает различные аспекты процесса разрешения споров. Например, в общем, адвокаты ориентированны на результат, поэтому не удивительно, что у них модели посреднического тренинга начинаются с общего просмотра посреднического процесса, за которым следуют общение, переговоры, посреднические упражнения и ролевые игры. Но недостаток этой модели в том, что не уделяется должного внимания изучению природы и причин конфликта. С другой стороны консультанты с психологической подготовкой глубже изучают природу и причины, лежащие в основе определенного конфликта. В различной литературе ТОР представлен как эффективный метод научения навыкам межличностного общения, терпимости и моральным ценностям, которые необходимы для тренинга навыков разрешения споров.

Обзор литературы
Возникновение теории ТОР тесно связано с работой американского педагога и философа Джона Девея (John Dewey). Он выступал за то, что мы должны учится чему-либо только через “реальный” опыт. Теория ТОР рефлектирует обращение к самоанализу и развитию своих возможностей (Yaffey 1991:22). Хотя в различной литературе говорится, что ТОР особенно подходит для обучения молодых людей, т. к. они обладают большой энергией и склонны к риску (Godfrey 1980 в книге Cason & Gillis 1994:40), на сегодняшний день существует небольшое количество исследовательских данных, подтверждающих это. Сравнительно недавно ТОР критиковался за то, что он не помогает изменению, а вредит ему. Но многие критики придали большую значимость неясностям в исследовании методологии, упустив все доказательства, необходимые для достоверности ТОР. На основании мета-анализа 43 исследований различных групп подростков, занимающихся по ТОР, Касон и Гиллис (Cason & Gillis, 1994:40) утверждают, что ТОР эффективен для “изменения” предыдущего опыта. Они предполагают, что ТОР намного эффективнее, чем показали данные их исследования и, что необходимо провести дальнейшее эмпирическое изучение ТОР как метода обучения.
Качественное исследование
Это исследование подтвердило гипотезу, что тренинг техники разрешения споров для многодисциплинарного класса может быть улучшен ТОР благодаря 3-м факторам:
1) ТОР - особенно эффективный метод тренировки навыков (психомо-торные реакции).
2) ТОР подталкивает к углубленному изучению предмета.
3) ТОР может обойти культурные фильтры и увеличить долговременный характер и значение обучения.
Для экспериментального образца этого исследования были использованы качественные методы (Merriam 1988:67-118, Silverman 1993:1-19) накопления информации и ее анализа. Данные собирались с помощью различных техник: регулярный просмотр видеокассет (Mehan 1993:93), полуструктурированные интервью в парах (Mehan 1993:71, Silverman 1993:90), сессии, стимулирующие воспоминания (Peterson, et al, 1984:487) и выписки из журналов (Merriam 1998:104, Subeck et al. 1991:25). Это исследование пользуется следующей методологией.
Методология
Участники: В экспериментальном проекте участвовало 14 студентов различных специальностей: педагоги, администраторы, социологи, юристы, менеджеры, психологи. Несмотря на то, что эти участники были на различных ступенях своего обучения, никто из них до этого не изучал навыки разрешения споров. Возраст студентов был в пределах от 18 до 40 лет. Среди ни было 6 мужчин и 8 женщин.
Программа риска: Частью этого проекта был “день риска”. В течение этого дня участников знакомили с навыками разрешения споров, включая навыки коммуникации (особенно слушания), латеральное мышление, решение проблем и переговоры. Для этого были организованы различные упражнения, основанные на риске. Целями этого дня были:
Помочь студентам чувствовать себя комфортно, активно принимать участие в деятельности внутри группы и высказывать свою точку зрения на спорные вопросы.
Повысить уверенность участников в том, что навыки коммуникации, латерального мышления, решения проблем и переговоров помогут в успешном разрешении конфликтов.
Место проведения упражнений: Упражнения проходили в изолированной части кампуса университета Квинсленда. Это место окружено озером с большим количеством деревьев и является идеальным для проведения действий, основанных на риске. Существуют возражения по поводу применения ТОР, типа: “Это очень дорого” или “У нас нет ни времени, ни средств, чтобы посылать туда студентов даже на несколько дней”. Они основываются на популярном мнении, что ТОР предполагает перевозку студентов в место, удаленное от их обычных условий существования. Эти упражнения проводились в кампусе университета, чтобы исключить лишние затраты на транспортировку, жилье и питание.
Регулярное наблюдение: В течение дня участников записывали на видеопленку не только во время действий и дискуссий, но и во время отдыха во взаимоотношениях “на равных”.
Дневник самоанализа: В течение дня студенты вели дневники, где они записывали свои реакции и идеи, инициированные этим днем. Копии этих дневников были использованы как данные для исследования. Ответы студентов были структурированы.
Интервью: Через месяц после дня риска у 6 из 14 студентов были взяты 30-40 минутные интервью в парах для того, чтобы оценить результативность процесса. Участников спрашивали о переменах в мыслях и поведении, что должно было быть результатом участия в дне риска. Тем самым изучался перенос знаний, которые дает ТОР, на реальную жизнь.
Сессия, стимулирующая воспоминания: В конце каждого интервью участникам была показана видеопленка, на которой были записаны некоторые события дня. Пленка способствовала возникновению воспоминаний у участников, которые часто произносили: “Я уже забыл об этом!”
Данные дневников, интервью и сессии были скопированы и закодированы. Относящаяся к делу информация, записанная на видеопленке, была добавлена к основным данным. Категории, использованные для организации данных, основывались на целях семинара: общение, кооперация, латеральное мышление и переговорные стратегии. По результатам анализа данных были отмечены и обсуждены негативные последствия. Дополнительные категории группового конфликта и переноса знаний на реальную жизнь были идентифицированы, т. к. данные накапливались систематически.
Результаты
Стратегии переговоров
Переговоры были темой первого упражнения, когда от студентов требовалось обменяться продуктами для приготовления завтрака. Действие “Бартер для завтрака” имело своей целью освоить навыки и переговорные стратегии. Участников разделили на группы по 3 человека и дали им определенные компоненты для приготовления завтрака, так что ни одна группа не могла приготовить его только из своих собственных продуктов. Таким образом, от каждой группы требовалось обмениваться продуктами с другими группами, чтобы приготовить завтрак для своих членов. Каждая группа должна выбрать одного человека (переговорщика) для ведения переговоров. Переговорщики от каждой группы встречаются “внутри круга” (место, ограниченное по окружности веревкой), где и происходят переговоры. Другие члены группы могут находиться около круга и наблюдать за процессом. Участники должны договориться за ограниченный промежуток времени.
Во время итогового обсуждения, которое состоялось после этого действия участники обсуждали то, какие стратегии переговоров они использовали, почему они их выбрали и срабатывали эти стратегии или нет. Участники обнаружили, что для того, чтобы выработать стратегию, они сначала должны знать, что они хотят. Было трудно достичь согласия внутри каждой группы. Практически, одновременно проходило два вида переговоров: внутригрупповые и межгрупповые.
В отношениях внутри групп и между ними чувствовалось принуждение. Переговорщики чувствовали давление и со стороны членов своей группы, и со стороны других переговорщиков. Подчас они перекрикивали друг друга, стараясь, чтобы слушали только их. Участники реагировали на это окриками, уходами или просто прекращали коммуникацию. Т. к. во время упражнения дальнейших взаимоотношений не предвиделось, то участники не придавали важности установлению взаимоотношений, т. к. более эффективным было накричать друг на друга. Но в том случае, если бы между переговорщиками было дальнейшее развитие отношений, то участники посчитали, что достижение взаимной выгоды было бы подходящей стратегией.
Что касается различных ролей внутри процесса переговоров, то каждая группа выбрала переговорщика для их ведения внутри круга. Динамика группы внутри круга отличалась от активности участников вне круга. Это вело к некоторому непониманию и дисбалансу энергии. Участники внутри круга были активнее и были полностью погружены в процесс переговоров. Это доказывает наличие у них большей силы, чем у тех, кто был вне круга.
Участники, находящиеся вне круга, пытались повлиять на переговорщиков, на их стратегию и действия. Большинство участников вне круга показали, что они чувствовали себя брошенными, и поэтому они были неактивны и не имели силы. Хотя некоторые участники, находящиеся вне круга, успешно влияли на действия переговорщиков и даже начали свои собственные переговоры за пределами круга. Они делали это бессознательно и, поэтому спорили не только об обмене продуктов, но и о самом процессе переговоров. Результатом этого было то, что участники осознали, что можно влиять на переговоры, используя неформальные каналы.
Затем студенты заметили, что альтернативные варианты соглашения менялись в процессе получения большей информации о нуждах других групп и о том, какие компоненты для приготовления завтрака имелись в их распоряжении (в начале этого действия они о них не знали).
Во время обсуждения участники отмечали, что в соответствии с обстоятельствами и нуждами, менялись ценности. Для некоторых из них чайная ложка кофе могла быть дороже бекона и сосисок, особенно если они вегетарианцы. Кроме того, участники обнаружили, что обмениваться услугами так же полезно, как и продуктами, хотя некоторые не решались первыми брать на себя инициативу. В связи с этим такие услуги, как приготовление завтрака и мытье посуды были в цене.
Что касается стратегии переговоров, то все источники информации подтвердили, что некоторые участники пытались вызвать нужду у других в товарах с незначительной ценностью. Сначала участникам было трудно торговаться малоценными вещами, такими как цветная бумажная салфетка. Через некоторое время одна из групп начала упаковывать и продавать продукты, другие последовали за ней. Например, одна из групп продала цветные бумажные салфетки вместе с другими компонентами как декоративный аксессуар к столу.
Когда участников спросили, что было бы необходимым для более гладкого прохождения переговоров, они выделили следующее:
Коммуникация: участники заметили, что плохие навыки слушания и ненужное повторение препятствовали эффективному проведению переговоров.
Организация и планирование: участники согласились, что должны соблюдаться основные правила (такие как: один человек говорит - остальные слушают) или процедура, облегчающая общение в ситуации многосторонних переговоров.
Таким образом, были освещены важность приготовлений и планирования всего процесса переговоров.
Коммуникация
Преобладающее число ответов в дневниках самоанализа сконцентрировалось вокруг навыков коммуникации. Данные из всех источников подтвердили, что коммуникация является наиболее актуальной областью изучения.
В обучении коммуникации выделяют три раздела:
Процесс коммуникации.
Слушание.
Роль структур коммуникации.
Во время обсуждения после действия “Бартер для завтрака” участники указали на важность коммуникации как навыка, лежащего в основе процесса переговоров. Особенно они обратили внимание на то, что повторение послания не влияет на эффективность общения и что для этого были необходимы другие стратегии. Например, после завершения действия “Прохождение минного поля” многие участники отметили, что язык тела в процессе общения играет важную роль. В упражнении “Преодоление зыбучих песков” послания передавались через всю команду, и когда они переносились от первого члена группы до последнего, то проходили через многие фильтры. Студенты обнаружили, что многие послания вообще не доходили до последнего члена, а если и доходили, то в очень измененном виде. Один из ассистентов заметил, что группы хорошо общались, когда дела шли хорошо. Как только появлялись трудности (межличностный конфликт или угроза невыполнения задания), фрустрация порождала высказывания типа: “Это глупая игра”. Все участники согласились, что им необходимо улучшить навыки коммуникации, в особенности слушания.
Участники отметили, что коммуникация внутри малых групп (4-5 человек) была более эффективной, чем в больших (14 человек). Внутри маленькой группы наблюдалось возникновение большего числа обсуждений и решений, т. к. все члены группы могли участвовать и играть решающие роли в упражнениях. Но, несмотря на это, и в малых группах общение было плохим, возникали фрустрация и конфликты. На основе этого факта один из участников заключил, что если в маленьких группах возникают трудности в общении, то для любого организатора в реальной ситуации с большим количеством людей эта проблема увеличится во много раз. После этого все участники согласились, что для улучшения сплоченности команды необходимо все задание разбить на легко выполнимые части, разделив их между всеми членами группы.
Кооперация
Вопрос о кооперации был освещен в действии “Преодоление зыбучих песков”. Каждая команда должна была выбрать один из двух подходов в отношениях внутри группы и между ними: конкурентный или кооперативный. Видеопленка, дневники самоанализа и интервью подтвердили, что в этом действии все команды выбрали конкурентный подход. И возникло умонастроение “они против нас”. Во время действия одна из команд попросила помощи у другой, а в ответ получила отказ. Во время обсуждения один из членов покинутой команды выразил возмущение по поводу того, что другие команды оставили их в затруднительном положении. Дальнейшие дискуссии показали, что не все члены той команды были единодушны в отказе от помощи. Вначале один из членов спросил: “Разве мы им не поможем?”, на что другой ответил: “Конечно нет. Мы хотим победить”. После этого никто больше не высказывался, все продолжали выполнять свое задание, игнорируя просьбы о помощи. Когда же их спросили, что бы они изменили в своих действиях, то они сказали, что необходимо лучше слушать и задавать вопросы для внесения ясности и подтверждения. Невладение навыками слушания отразилось на неправильных предположениях, которые в конечном счете вели к разногласиям как внутри группы, так и между ними.
Латеральное мышление
Все источники данных, особенно видеопленка и рабочая книга, подтвердили, что латеральное мышление является важным навыком в процессе коммуникации.
“Иногда, то, что вы считаете неблагоприятным для вас, на самом деле оказывается выгодным”.
Этот комментарий высказал один из участников на обсуждении после “Преодоление зыбучих песков”. Как он объяснил, их команда предположила, что для полного выполнения задания им потребуются все выданные им блоки. Но после потери одного из них, его команда обнаружила, что может закончить задание более эффективно, чем раньше. Но так как никто не интересовался предположениями этой команды, то участники распознали скрытое преимущество только тогда, когда случайно обнаружили это.
Другая участница сказала, что она раньше уже видела это действие и поэтому знала, что нужно делать. Другие отрицательно отнеслись к предположению, что есть только один правильный путь для успешного завершения задания. Большинство участников чувствовало, что подобные комментарии могли ограничить успешные результаты тем, что они содержали в себе заведомо неверные предположения о правильных и неправильных путях достижения цели. Та же участница заметила, что “глупые” идеи других студентов отрицательно влияли на ее работоспособность. Это было обсуждено всеми участниками, и большинство их согласилось, что ни одна ценная идея не осуществилась бы, если сначала не обсуждались бы “глупые” предположения. Это подтверждает важность техники порождения плодотворной мысли и для результатов, и для самого процесса. В итоге студенты отказались от авторитарного (“следуй за лидером”) подхода, который исключает альтернативные идеи.
Групповой конфликт
Студенты самостоятельно выделили факторы, стимулирующие групповой конфликт:
плохая коммуникация, в особенности недостаточное умение слушать, ведущее к фрустрации;
доминирующие и пассивные роли;
невыполнение задания;
межличностные столкновения.
В конце финального обсуждения участники заметили, что в течение всего дня риска ни у одной из команд не было структуры в общении между собой. Все чувствовали, что отсутствие формальных каналов коммуникации сильно влияло на гармонию внутри группы и на успешное выполнение задания, особенно в больших группах.
На видеопленке, в своих интервью и в дневниках самоанализа участники отметили, что плохая коммуникация, в особенности недостаточное умение слушать, вела к фрустрации и давала повод для групповых конфликтов в течении всего дня. Это подтверждают следующий комментарий:
“Мы постоянно перебивали друг друга. Это расстраивало все мои планы. Я собиралась уже присоединиться к другой группе. Я просто не могла сказать ни слова”. (Интервью с А.).
Данные из этих трех источников подтвердили наличие определенной дистанции между участниками, которые играли доминирующую роль, и теми, которые не играли этой роли. Все участники-женщины чувствовали, что участники-мужчины играли главные роли почти во всех упражнениях.
“Я чувствовала, что они (два участника-мужчины) хорошо разбираются в разработке стратегии, но они могли бы и нас (участников-женщин) включить в это и объяснить, что они собираются сделать... И у нас, возможно, была бы идея получше. Они (два участника-мужчины) все захватили”. (Интервью с Х.).
Когда у участников спросили почему и как это случилось, некоторые из них не знали, что ответить. ”Это происходило как-то само собой,” - прокомментировал один из участников (интервью с Х.), когда другие решили, что недостатки в структуре процесса коллективного принятия решения позволяли наиболее влиятельным личностям неоднократно брать контроль в свои руки. Большинство участников чувствовало, что грамотно построенный процесс группового принятия решения мог бы дать равные права для каждого в разрешении проблем и принятии решений, а равноправие членов команды привело бы к улучшению работоспособности и к гармонии в межличностных отношениях. Один из студентов заметил, что для всех было необходимым определить затраты времени и ресурсов на процесс группового принятия решения, и важно было сравнить большие затраты времени на затяжной конфликт с меньшими затратами, связанными с введением процесса группового консультирования.
Затем несколько студентов заметили, что разочарование, фрустрация и нетерпимость возникают в равной степени в результате существования нереалистичных ожиданий, которые косвенным образом возникли из-за доминирующей группы и нежелания признать свои собственные недостатки. Все источники однозначно подтвердили, что существует связь между невыполнением поставленной задачи и степенью развития конфликта внутри группы. По крайней мере в 2-х случаях (интервью с А. и Дж.) участники мысленно не участвовали в решении задания, т. к. они были разочарованны в происходящем. Одна из участниц сказала себе, что это была “только игра”, которая “слишком глупа”, чтобы в нее играть. Это другой пример неприятия идей путем мысленного ухода из группы. (Интервью с Дж.).
Анализируя ситуацию, участники чувствовали, что им было важно определить ситуацию потенциальной фрустрации для других. В связи с этим группа из 5 человек осветила не только важность определения оценки различий в поведении людей, но и необходимость использования их для достижения общей цели.
Передача знаний
“У меня было чувство, что я находилась в реальной ситуации. Я так довольна, что прошла через это”. (Интервью с Х.).
Такие комментарии иллюстрируют возможность ТОР помещать участников в более реальные ситуации, чем обычно может себе позволить классная комната. Анализ интервью, видеоматериала и дневников самоанализа показал, что большинство участников, отстающих по каким либо дисциплинам, было полностью вовлечено в изучение методики и обладало хорошими знаниями, которые в различной степени использовались в реальной жизни. Особенно интересным был тот факт, что участники персонализировали свои знания и в общении с другими рассказывали о том, что они узнали о себе. Одинаковых комментариев не было, т. к. каждый участник взял себе только то, что важно именно для него. Следующие комментарии демонстрируют вариативности приобретенных знаний.
“Сейчас я останавливаюсь и слушаю. Не все время, но день риска показал, что я недостаточно хорошо слушаю, и что слушание является важной частью общения. Теоретически я это знал, но действия дня риска на практике показали важность этого. Я узнал, что такое слушание с практической точки зрения”. (Интервью с Дж.)
“Когда я чувствую, что вот-вот возникнет конфликт, я стараюсь лучше слушать и тем самым избегаю его”. (Интервью с Р.).
В противоположность этому, другая участница сказала, что важным аспектом является ее личность. Она была в этом не уверенна до тех пор, пока не приняла участия в действиях дня риска.
“Когда передо мной возникала преграда, я не осознавала, что она может помешать мне. Я просто не обращала на нее ни какого внимания. Как я хотела бы это знать в самом начале моего юридического образования. Вся моя учебная программа могла бы сильно измениться. Теперь я всегда слежу за собой, чтобы не бояться преодолевать препятствия, которые необходимо преодолеть. Я хорошо помню этот день, думая про себя: “Ты сдалась в этой ситуации, но здесь сдаться ты не можешь”. (Интервью с А.).
Другая участница после просмотра видеопленки заключила:
“Я была так разочарована собой. Я знаю, что у меня есть хорошие идеи. Но я не всегда уверена в себе, поэтому я часто молчу, думая, что идеи у других намного лучше. Но в конце концов я поняла: “Почему я не принимала участие и не делала этого?” (интервью с Х.).
Когда ее спросили, заметила ли она изменения в своем поведении после дня риска, то участница ответила:
“Я делаю это намного реже, чем раньше. Я учусь”.
В основном более взрослые участники (40 лет) больше углубили свои знания, чем молодые (18 лет). Это подтвердили почти все источники данных, особенно интервью. Анализируя различные мнения по поводу возникновения конфликтных ситуаций, которые возникали в течение дня риска, один из взрослых студентов произнес:
“Это все еще живет во мне. Почему же это не может жить и в них?” (Интервью с А.).
Выводы
“Каждому студенту очень полезно принимать участие в программах, подобных ТОР. Это делает тебя более человечным и показывает твои сильные и слабые стороны”. (Интервью с А.).
Конфликт и фрустрация, которые возникали в течение целого дня, подталкивали участников к более глубокому изучению, т. к. это был настоящий конфликт, подтверждающий ценность реальности и риска, созданных ТОР. Высказывания о знании конфликта и об умении вести себя в подобной ситуации были извлечены из интервью, которые были сделаны через 4 недели после проведения дня риска. Это иллюстрирует то, что ТОР обеспечивает студентов возможностью узнать и изучить большую часть своего поведения, свои сильные и слабые стороны. Способность смотреть на себя со стороны - это качество, которое необходимо для посредничества. Данные интервью показали, что студенты соотносили свои личные мнения с полученными знаниями, многие из которых относились к межличностным навыкам, в особенности слушание и понимание других. Межличностные навыки вносят важный вклад в развитие профессионального опыта переговорщиков и посредников. (Henderson 1993).
Что касается переговоров, кооперации и латерального мышления, то результаты подтвердили, что существует связь между неудачей решения поставленной задачи, с одной стороны, и недостатком в планировании, в плохих управленческих навыках и идеях, с другой. Во время обсуждения участники признали, что для достижения поставленных целей необходимы организация и структурированность совместных действий.
Что касается поведения участников-женщин и участников-мужчин, запечатленного на видеопленке, то, как показали результаты, оно не отражало причины возникновения конфликтов. Сначала эта информация содержалась в интервью. Было предложено, что эти проблемы должны были бы лучше выявиться во время обсуждения. Но если бы в начале дня риска студентов предупредили, что они вправе выбирать стиль своего поведения, пути взаимодействия с другими, свои цели и знания, которые им надо приобрести, то они были бы более самоуверенными в своих поступках по отношению к другим.
Студенты с плохими знаниями по своей дисциплине были полны энтузиазма в обучении и в углублении своих знаний, которые применялись в реальной жизни в различной степени. Никто не согласился, что способ формулировки задания был неприемлем для их дисциплины. Участники признали полезность обмена взглядами и в обратной связи. Мнения студентов совпадали в том, что ТОР является подходящей обучающей стратегией для многодисциплинарной группы.
Было очевидно, что возраст не влиял на эффективность восприятия ТОР (См. Godfrey, 1980). Хотя более взрослые студенты глубже понимали ТОР, чем студенты в возрасте до 25 лет.
С практической точки зрения ТОР хорошо подходит для тренинга навыков и успешно применяется в многодисциплинарной группе. Тот факт, что более зрелые участники глубже осознали изучаемый предмет, говорит о том, что ТОР приемлем для тренинга техники разрешения споров для взрослых. ТОР также имеет позитивные предпосылки для дальнейшего развития техники разрешения споров в многодисциплинарной группе. Техника и упражнения ТОР были интегрированы в большое количество проектов по разрешению конфликтов, включающих междисциплинарный диспут на природе и профессиональную тренинговую программу для посредников с различной профессиональной подготовкой.
Перевел с англ. В.С.Кольцов
Редактировал А.К.Зайцев
Литература:
Cason, C. And Gillis, H. 1994, A Meta-Analysis of Outdoor Adventure Programming with Adolescents, 17(1) // Journal of Experiential Education 40.
Flor, R. 1991, Building Bridges Between Organization Development and Experiential /Adventure Education, 14(3) // Journal of Experiential Education 27.
Henderson, S. 1993, The Dispute Resolution Manual, Brisbane, Australia: Datalegal.
Latess, D. 1992, Outdoor Adventure Education: The Potential Benefits, 25(2) // New Zealand Journal of HPE&R 15.
Lincoln, Y. & Guba, E. 1985, Naturalistic Enquiry, Newbury Park, CA: Sage.
Mehan, H. 1993, Why I Like to Look: On the Use of videotape as an Instrument in Education Research, / M. Schratz. (Ed.) Qualitative Voices in Educational Research, Bristol, PA: Falmer.
Merriam, S. 1988, Case Study Research in Education: A Qualitative Approach, San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Peterson, P. L. Swing, S. R., Stark, D. D. & Wass, G. A. 1984, Students' Cognitions and Time on Task During Mathematical Instruction, 21(3) // American Educational Research Journal 487.
Silverman, D. 1993, Interpreting Qualitative Data, London: Sage.
Subeck, E., Park Han, E. & Moyer, J. 1991, Assessing Reflective Response in Journals, 48(6) Educational Leadership 25.
Yaffey, D. 1991, Outdoor Pursuits and Adventure Experience, 8(2) // The Journal of Adventure Education and Outdoor Leadership 22.


УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТАМИ МЕЖДУ
ГОНКОНГОМ И СЕВЕРНОЙ АМЕРИКОЙ
ДЛЯ РАЗРАБОТКИ НОВЫХ ВИДОВ ТОВАРОВ
И РАЗВИТИЯ ДОВЕРИЯ 1


Д. Тисволд, Ш. Сасаки

Для эффективного сотрудничества специалистам разных национальностей и культурного происхождения крайне необходимы доверительные взаимоотношения. Для того, чтобы исследовать развитие доверия в отношениях между специалистами по разработке новых товаров материнской компании в Гонконге и дочерней в Канаде, была использована теория кооперации и конкуренции Дойча (Deutsch). Эффективное управление конфликтами в равной степени необходимо как для разработки новых видов товаров, так и для развития доверия. Доверие проверяется и укрепляется в том случае, когда люди открыто и эффективно спорят друг с другом и используют выдвигаемые при этом идеи для увеличения продуктивности. Результаты структурного анализа и других анализов данных, собранных методом опроса рабочих из Гонконга и Канады показали, что кооперативные цели способствовали открытому обсуждению взглядов. Этот способ взаимодействия вел к повышению продуктивности в работе и хорошим отношениям, что позитивно отражалось на взаимоотношениях в целом. Теория кооперации может быть общей структурной схемой для азиатов и североамериканцев. Они могут ее использовать для улучшения эффективности управления конфликтами и для развития их взаимоотношений, и это приведет к использованию глобальных возможностей для разработки новых товаров.
Организации используют преимущества международного рынка для разработки новых видов товаров в странах, которые предлагают лучше условия для конкуренции (Maruca, 1994; Porter, 1995; Sasaki, 1993). Хотя совместные предприятия получают все большее распространение, полностью подчиненные дочерние компании жизненно необходимы для реализации стратегий транснациональных корпораций (Beamish & Spiess, 1993; Hagedoorn, 1993). Можно заключить, что в сравнении с совместными предприятиями, дочерние компании хотя и обходятся дороже, но позволяют лучше контролировать ситуацию в целом и улучшают координацию (Holton, 1981; McGrath, 1993; Tallman & Shenkar, 1994; Voss, 1993). Однако, фрустрация и конфликты превалируют в отношениях 'материнская-дочерняя', особенно если они основаны в странах с разными культурами (Boseman, 1986; Copeman, 1988; Gates & Egelhoff, 1986; Hammon, Huang, & Jaw, 1995). Эта научная работа исследует взаимодействия материнской компании в Гонконге с филиалом в Канаде, которые направлены на разработку новых видов товаров. Мы полагаем, что теория кооперации и конкуренции Дойча (1980) помогает понять природу эффективного преодоления кросс-культурных барьеров в отношениях между специалистами материнской и дочерней компаний и определяет условия, способствующие эффективному обмену.
Эффективная коммуникация и взаимодействие между людьми различных культур были признаны необходимым условием для нового продуктивного развития (Allen, 1971; Brown & Eisenhardt, 1995; Dougherty, 1992). Согласованный инжиниринг и другие программы помогают продвигать и совершенствовать совместные идеи дизайнеров, проектировщиков, производителей и специалистов по сбыту (Griffin & Hauser, 1992; Murphy, 1992). Для развития поддержки внутри фирмы (Ancona & Caldwell, 1992) команды разработчиков новых видов товаров должны вести эффективные переговоры с поставщиками (Kamath & Liker, 1994).
Мировой рынок предъявляет все большие требования к разработке новых видов товаров (Cheng & Bolon, 1993). Кроме того, специалисты, которые этим занимаются, часто отличаются друг от друга своим культурным происхождением и географически удалены друг от друга (Кinni, 1994). В дополнение к трудностям в работе, которые связаны с профессиональными и организационными барьерами (Barczak & Wilemon, 1992,1989; Meyers & Wilemon, 1989; Mohr & Spekman, 1994; Olson & Ruekert, 1995; Purser, Pasmore, & Tenkasi, 1992; Straus & McGrath, 1994), существует большое количество преград в коммуникации из-за национальных особенностей (Ohmae, 1989; Tung, 1982, 1991).
Специалисты, имеющие разнородную профессиональную подготовку и различающиеся по своему культурному происхождению, по-разному подходят к выпуску новых товаров. В дополнение к разногласиям в техническом подходе, они также по-разному обсуждают эти разногласия (Agee & Kabasakal, 1993; Goldman, 1994; Kirkbride, Tang, & Westwood, 1991; Lloyd, & Trompenaars, 1993; Matsuura, 1989; Roth & Nigh, 1992; Swierczek, 1994; Turpin, 1993). Они даже могут считать, что вообще не способны найти общего решения по каким-либо спорным вопросам.
Однако, проблемы в координации не являются абсолютно неразрешимы для разнородных специалистов, т.к. они в состоянии преодолевать барьеры (Cox, Lobel, & McLeod, 1994; Jeckson, May, & Whitney, 1995; Yan & Grey, 1994). Для того, чтобы нейтрализовать свою разнородность, таким специалистам необходимо больше практического опыта сотрудничества и совместных обсуждений (Watson, Kumar, & Michaelsen, 1993). Исследователи опредилили, что самoдейственность (self-efficacy) и навык управления конфликтами являются жизненно важными навыками для разнородных специалистов (Geringer & Frayne, 1993; Pahl & Roth, 1993).
Авторитарный подход в управлении оказался неэффективным средством преодоления междисциплинарных и кросс-культурных барьеров (Snow, Miles, & Coleman, 1992). В дополнение к механизму дискуссии (Purser, Pasmore, & Tenkasi, 1992; Ring. & Van de Ven) прочные взаимоотношения, характеризующиеся наличием доверия, часто представляются критически необходимыми для междисциплинарного и кросскультурного сотрудничества (King, 1991; Madhok, 1995; Munns, 1995; Nyaw, 1993; Zeffane, 1994). Люди, которые доверяют друг другу, ведут себя терпимо по отношению к другим, преодолевают барьеры и стараются свести непонимание к минимуму. Хотя достаточно трудно оценить и измерить степень доверия, исследователи в области психологии, управления и экономики доказали, что наличие доверия приводит к определенным ценным последствиям (Handy, 1995; Hosmer, 1995; Larson, 1992). Менее понимаемым является динамика и условия развитии доверия.
Теория кооперации и конкуренции Дойча помогает объяснить природу эффективных кросс-культурных взаимодействий и условия, при которых разнородные специалисты эффективно взаимодействуют и развивают доверие. Дойч (1980, 1973, 1949) предположил, что осознанная целевая взаимозависимость в большой степени влияет на динамику и результаты взаимоотношений. При кооперации люди убеждены, что их цели взаимозависимы даже тогда, когда один достигает свою цель, а другие - свои. Они понимают, что их стремление к достижению своих целей помогает другим достигать свои: они сообща достигают успеха. При конкуренции люди считают, что цели других мешают их целям; если кто-то успешно достиг своей цели, то у других остается меньше шансов для достижения своих. Люди, у которых цели независимы, считают, что интересы других не затрагивают их интересы, т.е. когда кто-то старается достичь свою цель, то это не помогает,но и не препятствует другим достигать свои.
Результаты исследований, проведенных на основе этой теории, показали, что люди с кооперативными целями эффективно обсуждают проблемы, помогают и воздействуют друг на друга (Deutsch, 1980; 1973; 1949). Проведенный недавно мета-анализ подтвердил предположение, что кооперативные цели и взаимодействия способствуют продуктивности и положительному моральному настрою (Johnson, Johnson, & Maruyama, 1983; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Scon, 1981). Конкурирующие цели приводят к ухудшению коммуникации и обмена, способствуют обострению конфликтов, приводят к снижению продуктивности (кроме простых задач) и отрицательному моральному настрою. Независимые цели по своему характеру похожи на конкурирующие, но они слабее воздействуют на динамику и результаты.
Кооперативные цели помогают работникам открыто и конструктивно обсуждать различные мнения и спорные вопросы. Было обнаружено, что при кооперации сотрудники, обсуждая различные проблемы, понимают и принимают точки зрения других (Tjosvold, 1985, 1982). Они интегрируют наиболее подходящие и ценные идеи для того, чтобы принять высококачественное решение, которое они затем будут совместно осуществлять.
Кооперативные цели и взаимодействия могут помочь рабочим достичь наивысшей продуктивности и укрепить взаимоотношения, а конкурирующие цели только мешают этому. При кооперации, работники заинтересованы в обоюдном успехе; они рассматривают успешные действия партнеров как выгодные для себя, т.к. это помогает им совместно преуспевать. Действуя в этом направлении, они результативно обсуждают спорные вопросы и противоположные мнения, предоставляют точную информацию, обмениваются ресурсами и заручаются поддержкой. Это открытое обсуждение различных мнений, также называемое конструктивной дискуссией, может, кроме увеличения продуктивности, еще и помочь рабочим позитивно воспринимать их взаимоотношения.
В противоположность этому конкурирующие и независимые цели создают другие ориентации, образцы взаимодействия и результаты. Имея конкурирующие цели, работники почти или совсем не находят пользы для себя в эффективных действиях других; для них неэффективные действия других выгодны, так как это дает им больше шансов для "победы". Они отказываются помогать друг другу и открыто обсуждать спорные вопросы, и, как следствие этого, они терпят неудачу и чувствуют себя деморализованными. Имея независимые цели, рабочие безразличны к успеху других, они не помогают друг другу и не осознают обоюдной выгоды (См. табл. №1).
Дойч (Deutsch, 1962) полагал, что доверие должно быть результатом совместных действий. Доверие подразумевает, что люди верят в то, что они помогут друг другу, даже если придется прибегнуть к кратковременной эксплуатации друг друга (Hosmer, 1995). Они склонны предполагать, что их основные цели взаимозависимы. Достижение совместных целей и активное взаимодействие являются необходимыми составляющими для развития доверия. После успешного взаимодействия люди укрепляют свои взаимоотношения (См. табл. № 1). Совместные цели способствуют межличностному приятию и укрепляют взаимоотношения между представителями различных рас, национальностей, профессий и других категорий гетерогенности (Cook, 1984; 1978; Johnson, et al, 1983).
Гипотезы
Хотя это исследование вследствие малой выборки не является точным тестом, оно позволяет проверить следующие гипотезы:
1) Специалисты по новым видам товаров из разных стран, которые имеют кооперативные цели (а не конкурирующие или независимые), обсуждают свои намерения открыто.
2) Специалисты по новым видам товаров, принимающие участие в конструктивных, открытых обсуждениях противоположных мнений, укрепляют взаимоотношения и повышают продуктивность.
3) Вследствие продуктивных взаимодействий и результатов, специалисты укрепляют понимание того, что могут в большей степени доверять и полагаться друг на друга.
Метод
Участники
Материнская компания в Гонконге согласилась принять участие в исследовании того, как специалисты по новым товарам Гонконга координируют со специалистами Ванкувера (Канада). Дочерняя компания в Канаде заключила контракт с 25 инженерами для разработки новых мобильных телефонов для рынка Северной Америки и Европы (этот товар производится только в Гонконге и Китае). К сожалению, только 10 инженеров могли быть опрошены, т.к. только они обладали достаточным опытом, работая со специалистами из Гонконга. В дополнение к этому было также опрошено 9 специалистов из Гонконга, которые имели опыт работы в канадском филиале. Как было предложено авторами (Hannon, et al, 1995; Stuck & Schroeder, 1994), это исследование использует данные из источников как материнской, так и дочерней компаний.
Структурная схема интервью
Для разработки структурной схемы интервью был использован метод важнейших инцидентов (the critical incident method) (Flanagam, 1954). Интервьюируемым сказали, что целью этого исследования является изучение взаимоотношений и взаимодействий между Гонконгом и Канадой. Респондентов попросили описать в деталях все важные инциденты (эпизоды, случаи), которые произошли недавно во время совместной работы с иностранными специалистами. Респонденты должны были описывать инциденты как с положительными последствиями, так и с отрицательными. Если они сначала описывали случай с положительным финалом, то затем их просили описать инцидент, который имел отрицательные последствия. 19 человек рассказали о 32 инцидентах.
Интервьюируемые сначала описывали окружающую обстановку, рассказывали о том, что произошло, и о последствиях. Затем им задавали специальные вопросы для того, чтобы закодировать инцидент. Участники описывали кооперативные, конкурирующие и независимые цели и затем оценивали каждую по 7-бальной шкале Лайкерта. По шкале с наибольшим количеством баллов они указывали на причины, которые подтолкнули их к выбору той или иной цели. Затем интервьюируемые ответили на ряд вопросов для того, чтобы закодировать, используя 7-бальные шкалы, общее поведение во время инцидента. Респонденты оценили степень того, насколько свободно они выражали свои точки зрения, насколько открыто обсуждали чужие мнения, понимали интересы друг друга, работали вместе для общей пользы, использовали чужие идеи и уважали каждого. Затем они оценили степень того, насколько каждый участник был вовлечен в этот процесс. Оценка собственной вовлеченности составила 0.75 баллов по шкале надежности Кронбах альфа (Croubach alpha), а оценка вовлеченности других имела 0.83 балла по этой же шкале.
Они также указали на то, в какой степени они использовали групповые обсуждения для решения проблем, общие встречи персонала и неформальные собрания во время работы над спорными вопросами. Эти данные были сгруппированы и образовали шкалу групповых встреч с надежностью 0.88.
Для оценки характера их взаимодействия, респондентов попросили высказать свое мнение по этому поводу. Сначала они описали то, как совместные действия отразились на них самих и их организации. Они оценили по 7-бальной шкале то, насколько охотно они принимали участие в этих действиях, как быстро прогрессировали при решении поставленной задачи, насколько эффективно сработались, в какой степени развили уверенность, что смогут работать вместе в будущем, насколько глубже понимали смысл взаимодействия и в какой степени ощущали себя частью компании.
Их также попросили высказаться по поводу взаимоотношений в целом и оценить по 7-бальной шкале то, в какой степени они доверяли друг другу, техническим умениям партнеров и в какой степени они уважали различные подходы к процессу производства. Эти данные были сгруппированы в единый показатель степени доверия, который составил 0.86 баллов по шкале Кронбах альфа.
Аналитический подход
Для более качественной проверки теории кооперации был использован структурный анализ выравнивания вместе с программой EQS для Макинтош, с помощью чего можно было исследовать основную причинную связь между целевой взаимозависимостью, динамикой и результатами (Bentler & Wu, 1995). Для этого анализа требуется только структурная модель, а не измерительная. Была произведена полная оценка всех непосредственных продуктивных результатов взаимодействия, с помощью чего сгруппировали такие понятия как доверие, взаимоотношения, эффективность, обучаемость и ощущение себя частью организации, что составило 0.83 балла по шкале Кронбах альфа.
Каждая часть модели, основанная на теории кооперации и конкуренции, была протестирована. Сначала определили степень влияния продуктивных результатов на степень доверия, затем в анализ включили оценку собственной вовлеченности и оценку вовлеченности других. В результате завершенная модель была протестирована, и этот тест должен был подтвердить, ведут ли цели к открытому обсуждению, которое влияет на продуктивные результаты, которые в свою очередь позитивно отражаются на доверии.
Интервьюеры
Для ведения интервью отобрали 4 студентов выпускного курса. Они прошли 15-тичасовой тренинг и практику, во время которых они учились брать интервью и фиксировать ответы. Это делалось для того, чтобы они могли вести интервью по стандартной схеме. Они тренировались тому, как сделать так, чтобы интервьюируемый описывал взаимодействия и охотно отвечал на специальные вопросы. Интервьюеры обучались методам сохранения конфиденциальности ответов конкретных респондентов и ведения интервью на английском языке. Результаты интервью были предоставленны компании, но для сохранения конфиденциальности использовались только в обобщенном виде.
Результаты
Динамика и результаты
Результаты подтвердили гипотезу о том, что кооперативные цели способствуют конструктивности в динамике спора. Кооперативные цели позитивно отражались как на оценке собственной вовлеченности (r = 0.30, p < 0.01) и на оценке вовлеченности других (r = 0.30, p < 0.01) во время открытого обсуждения различных мнений. Конкурирующие и независимые цели слабо отражались на характере взаимодействий. Результаты также подтвердили, что кооперативные цели позитивно влияют на взаимоотношения, продуктивность и развитие доверия.
Корреляции также совпадали с гипотезой о том, что, как было доказано во время открытого обсуждения, самооценка и оценка других влияли на продуктивность сотрудничества и на взаимоотношения. Оценка собственной вовлеченности имела важное влияние на возможность сотрудничества в будущем (r = 0.34, p < 0.05), на упрочнение взаимоотношений (r = 0.62, p < 0.01), на прогресс в выполнении поставленной задачи (r = 0.54, p < 0.01), на эффективность (r = 0.43, p < 0.01), обучаемость (r = 0.61, p < 0.01) и чувство завершенности (r = 0.35, p < 0.01). Подобным образом оценка вовлеченности других имела важное влияние на положительные эмоции (r = 0.51, p < 0.01), возможность сотрудничества в будущем (r = 0.63, p < 0.01), укрепление взаимоотношений (r = 0.50, p < 0.01), прогресс в выполнении поставленной задачи (r = 0.28, p < 0.05), эффективность (r = 0.58, p < 0.05), изучение (r = 0.29, p < 0.05) и чувство общности (r = 0.24, p < 0.05). Оценка собственной вовлеченности (r = 0.63, p < 0.01) и оценка вовлеченности других (r = 0.55, p < 0.01) также влияли на доверие.
Наконец, самооценка (r = 0.33, p < 0.01) и оценка других (r = 0.25, p < 0.05) коррелировала с групповыми методами. Групповые методы слабо влияли на результаты, хотя коррелировали с конфиденциальностью.
Для исследования возможных казуальных взаимоотношений использовался структурный анализ (structural equation analyses). Результаты подтверждают модель, выделенную в таблице 1. Продуктивные результаты, отразившиеся на доверии, имели c 47.53 (d.f. = 16, p < 0.01), что оказалось важным улучшением по сравнению с c 94.75 (d.f. = 21, p < 0.01) независимости, c разницы 47.19 (d.f. = 5, p < 0.01). Когда открытое обсуждение внесли в модель, то c стал 21.87 (d.f. = 14, p < 0.01), что является значительным улучшением, c разницы составил 25.66 (d.f. = 2, p < 0.01). После внесения целевой взаимозависимости c стал 11.68 (d.f. = 8, p < 0.05), что тоже было значительным улучшением, c разницы составил 10.19 (d.f. = 6, p < 0.01).


Таблица № 1.
Корреляция между переменными

Переменные
М
SD
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1. Кооперация
5.03

стр. 1
(из 9 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>