<< Предыдущая

стр. 2
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

-телесно-ориентированный аутотренинг;
-физиологически активные вещества, иммунокорректоры;
-различные приемы массажа с внешним болевым воздействием;
-фактор утомления и эффект избыточной компенсации и др. Ко вторым (деструктивным) факторам можно отнести:
-загрязнение среды обитания;
-лень (абулия);
-гипокинезия;
-психофизические перенапряжения, стрессы;
-вредные пристрастия, все формы наркозависимости;
-избыточная ("паразитная") информация и др.
Представления об этих факторах и способах их применения для повышения адаптационных возможностей человека интегрируются "учением о здоровье". Валеологическое мировоззрение по определению гуманистично, поскольку исключительное место уделяет человеческому фактору - способам гармонизации межличностных отношений, формирующих здоровый морально-психологический климат в семье, коллективе, обществе.

Психологическое консультирование детей как средство разрешения критических ситуаций
Ткаченко А.С.
В разрешении критических ситуаций важная роль принадлежит психологическому консультированию. Ориентируясь на психотерапевтическую практику, Карл Роджерс выдвигает три условия, соблюдение которых необходимо для того, чтобы психологическое консультирование способствовало личностному росту (так называемая триада Роджерса). Это следующие условия:
1) подлинность, "конгруэнтность" поведения психотерапевта, отсутствие защитного профессионального или личностного фасада, "прозрачность" для клиента;
2) безусловное, полное принятие клиента таким, каков он есть;
3) эмпатическое понимание клиента. Психотерапевт точно воспринимает чувства и личностные смыслы клиента и передает последнему свое понимание, в том числе и смыслов, не достигших порога сознания.
"Иногда в высказываниях, казалось бы, не очень важных, - пишет Роджерс, - я слышу человеческий крик, скрытый глубоко под поверхностью личности"(9).
Выполнение психотерапевтом в этих условиях психологических консультаций развивает у клиента самопонимание, уверенность в себе, способность выбирать поведение. "Люди приобретают большую свободу жить и становиться".
Выраженная в перечисленных условиях стратегия (или, как выражается Роджерс, "философия межличностных отношений") применима не только в психотерапии, но может быть распространена на многие другие виды отношений (родитель - ребенок, учитель - учащийся, лицо с высоким статусом - лицо с низким статусом и т. д.). В психологическом климате, отмеченном подлинностью, благосклонностью и взаимопониманием, люди и группы движутся от жесткости к гибкости, от статичности к процессу, от зависимости к автономии, от защиты к самопринятию, от предсказуемости к непредсказуемому творчеству. Успехи на этом пути выступают как "живое доказательство актуализирующей тенденции".
Мы по-настоящему оказываем помощь, считает Роджерс, только когда относимся друг к другу как личности, рискуем собой в этих отношениях как личности, воспринимаем другого как полноправную личность.
Описанная стратегия должна распространяться и на отношение личности к себе самой. "Я пришел к тому, - пишет Роджерс, - чтобы ценить каждую частицу моего опыта меня самого". Это касается даже тех чувств, идей и поведенческих импульсов, которых принято стыдиться. "Я хочу, - продолжает Роджерс, - принять все эти чувства, идеи и импульсы как обогащающую часть себя. Я не ожидаю, что буду действовать сообразно всем этим импульсам, но, когда я принимаю их всех, я могу быть более реальным; мое поведение, следовательно, будет лучше соответствовать ситуации" (9, С. 118-119).
Важность подлинности в отношении к самому себе подчеркивает британский психолог-гуманист Р. Лэйнг (30а). Согласно Лэйнгу, человек страдает от того, что он не искренен с самим собой. Отчуждение при этом возникает в результате того, что мы притворяемся и вместе с тем притворяемся, что не притворяемся. Мы искажаем свой опыт или отрицаем его - частично преследуя свои цели, частично под давлением со стороны - в особенности, когда такое давление производится во имя любви.
Не ограничиваясь познанием человека, представители гуманистической психологии уделяют большое внимание применению своих идей в разных сферах практики - в психотерапии, обучении, профессиональной консультации, менеджменте и т. д. При этом предпочтение отдается "помогающей модели": надо помочь личности в самоактуализации, а отнюдь не переделывать ее.
"Если мы хотим, - пишет Маслоу, - быть помощниками, консультантами, учителями, руководителями или психотерапевтами, надо принять личность и помочь ей понять, какого типа личностью она уже является". Надо, далее, помочь ей быть в более полной мере тем, чем она уже есть, более полно реализовать то, чем она является потенциально. Консультант или психотерапевт, в частности, должен помочь пациенту открыть, чего тот хочет сам, что хорошо» для него, пациента, а не для психолога-консультанта или психотерапевта.
Эти требования, к сожалению, соблюдаются редко. Так, например, отмечает Маслоу, многие профконсультанты не имеют понятия о возможных целях человеческого существования, о том, что необходимо для счастья. Единственное, что учитывает такой консультант, - это потребность общества в авиационных инженерах или дантистах. Между тем надо идти по пути идентификации личности и установления на этой основе подходящего для нее занятия. Лишь когда это сделано, можно успешно использовать технологическое образование.
Свой подход Роджерс называет "подходом, центрированным на личности". Этот термин охватывает ранее использовавшиеся им понятия: "недирективное консультирование", "центрированная на клиенте терапия", "центрированное на учащемся обучение", "центрированное на группе руководство" (9, с. 83).
Считается доказанным, что учитель, например, эмпатически понимающий ученика и смысл школы для него, достигает большего эффекта, чем обычный учитель. Подход, при котором учителя делятся своей властью и доверяют учащимся, предоставляя им возможность выбора, ведет к более быстрому и результативному научению.
Роджерс высказывает следующие соображения по поводу того, "каким могло бы быть образование в будущем, если бы мы использовали знания, которыми обладаем уже сегодня". Должен быть создан климат доверия, в котором бы любознательность, естественное стремление к научению менялись и усиливались, а учащиеся находили радость в интеллектуальных открытиях. Благодаря этому они будут склонны учиться на протяжении всей жизни. Школа должна быть местом, где учащиеся имеют возможность развивать уверенность в себе, самоуважение и во все большей степени открывать в самих себе источник ценностей и возможность построения достойной жизни.
В соответствии с этим положением гуманистическая психология пересмотрела модель помощи, когда сильный "протягивает руку" более слабому, и выдвинула понятие "развивающей" помощи. А. Маслоу предлагал рассматривать ее как общение старшего брата с младшим: "Старший брат - это любящий человек, который берет на себя ответственность за младших. Он, конечно, знает больше, он жил дольше... Он... пытался совершенствовать младшего, делать это лучше, но в рамках собственного стиля младшего".
По мнению польского психолога Е. Мелибруды (3), разделяющего принципы гуманистической психологии, сверхзадача такой помощи - активизация внутренних ресурсов того, кому помогают. Помощь эффективна, если человек, которому она оказана сам смог справиться со своими проблемами. При этом "развивающая" помощь не ставит своей целью утешить, облегчить страдания, конфликты, разочарования, хотя и травмируют людей, вызывают тяжелые переживания, но и служат их благу, дают новый опыт, готовность к жизненным трудностям. Соучастие в освоении людьми этого опыта и есть помощь в их личностном росте. "Развивающая помощь не стремится дать рецепт, решить за другого его проблемы. Человек сам скрашивает свою жизнь, и тот, кто хочет помочь, должен оставить простор для труда души, для собственных усилий того, кому он помогает" (2, с. 114).

Психологическая структура жалобы клиента

Знакомство с клиентом в рамках психолого-педагогического консультирования начинается с первой встречи, которая бывает достаточно короткой, т. е. укладывается в 30-45 мин. Построение заключения на этом этапе начинается с анализа жалобы, в структуре которой можно выделить следующие единицы (7, с. 118):
1. Локус жалобы, который, в свою очередь, делится на:
а) субъектный (на кого жалуется клиент) и
б) объектный (на что жалуется клиент).
По субъектному локусу в практике консультирования встречаются следующие основные виды жалоб (или их комбинации):
1) на ребенка (его поведение, развитие, психические особенности);
2) на семейную ситуацию в целом - в семье "все плохо" и "все не так", как хотелось бы;
3) на супруга (его поведение, особенности) и супружеские отношения (нет взаимопонимания, любви и т. д.);
4) на самого себя (свой характер, способности, особенности и т. п.);
5) на третьих лиц, в том числе на совместно проживающих в семье или вне семьи бабушек и дедушек.
По объектному локусу можно выделить следующие виды жалоб:
1) на очевидные нарушения психического или соматического здоровья или поведения (энурез, страхи, навязчивости);
2) на ролевое поведение (несоответствие полу, возрасту, статусу мужа (жены), сына (дочери), тещи (свекрови), бабушки (дедушки);
3) на поведение с точки зрения соответствия психическим нормам (например, нормам умственного развития ребенка);
4) на индивидуальные психические особенности (сверхактивность, медлительность, "безволие" и т. п. - для ребенка; отсутствие эмоциональности, решительности и т. п. - для супруга);
5) на психологическую ситуацию (потеря контакта, близости, понимания);
6) на объективные обстоятельства (трудности с жильем, работой, временем, разлука и т. д.).
II. Самодиагноз - это собственное объяснение клиентом природы того или иного нарушения в семейной жизни, основанной на его представлениях о самом себе, о семье, человеческих взаимоотношениях. Самыми распространенными самодиагнозами бывают следующие:
1. "Злая воля" - негативные намерения лица, о котором идет речь.
2. "Психическая аномалия" – отнесение лица, о котором идет речь, к психическим больным, а его поведение - к разряду "болезненного".
3. "Органический дефект" - квалификация лица, о котором идет речь, как врожденно неполноценного, имеются в виду, прежде всего, нарушения ЦНС.
4. "Генетическая запрограммированность" - объяснение тех или иных поведенческих проявлений влиянием наследственности.
5. "Индивидуальное своеобразие" - понимание тех или иных поведенческих особенностей или конкретных действий как проявление устойчивых, сложившихся личностных черт.
6. "Собственные неверные действия" - оценка собственного настоящего или прошлого поведения (в том числе как воспитателя, супруга).
7. "Собственная личностная недостаточность" - тревожность, неуверенность, пассивность и т. п. и, как следствие, неправильное поведение.
8. "Влияние третьих лиц" - родителей супруга, собственных родителей, бабушек, дедушек, учителей, как актуальное, так и имевшее место в прошлом.
9. "Неблагоприятная ситуация" - развод, школьный конфликт, испуг - для ребенка; перегрузка, болезнь и пр. - для себя или супруга.
III. Проблема - указание на то, что клиент хотел бы, но не может изменить (не уверен, хочу быть уверенным; не умею, хочу научиться; не понимаю, хочу понять; знаю, как надо, но не могу сделать, нужны дополнительные стимулы и т. д.).
IV. Запрос - это конкретизация формы ожидаемой клиентом помощи от консультанта. Обычно проблема и запрос по смыслу связаны. Так, если клиент формирует проблему "не умею, хочу научиться", то запрос, скорее всего, будет: "Научите!". Можно выделить следующие виды запросов:
1. Просьба об эмоциональной и моральной поддержке.
2. Просьба о содействии в анализе.
3. Просьба об информации.
4. Просьба об обучении навыкам.
5. Просьба о помощи в выработке позиции.
6. Просьба об оказании влияния на члена семьи или кого-либо другого и т. д. (7, с. 120).
Реакции консультанта на жалобы клиента
Стараясь оказать помощь, необходимо учитывать возможности и особенности консультируемого. Бесполезно советовать человеку сделать то, что ему не по силам. Нельзя воспользоваться советом, если его делают исходя из общих соображений, не соотносятся к конкретной ситуацией. Вряд ли кому-нибудь будет полезен чужой опыт, хоть и в сходных, но все-таки новых обстоятельствах. Безупречно педагогически и психологически грамотный совет не достигает цели, если психолог не стремится поддержать собеседника, высказать ему свою заинтересованность и расположение.
Ниже мы опишем конкретные ситуации обращения за психологической помощью, посмотрим, какие со стороны консультанта возможны реакции (см.: Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника. - М. 1988).
Юноша-старшеклассник рассказывает учителю о том, как он переживает конфликты между родителями.
Сережа. Андрей Петрович, не могу я больше выносить все это, видеть их не могу... Каждый раз одно и то же. Чуть что: ты испортил мне жизнь, ты никогда не уважал во мне человека, я так одинока... Оставь меня в покое, избавь меня от истерик, у меня есть дела поважнее твоих страданий... Самое ужасное, что при мне и сестре. Сестра плачет, я злюсь, все из рук валится, просто домой идти не хочется. Чувствую себя не то сиротой, не то приемышем, как будто меня занесла сюда неведомая сила, и я обречен это слушать и терпеть...
Вот несколько вариантов реакций консультанта:
А. Тебе, наверно, очень тяжело жить с таким чувством, но надо постараться найти какое-то правильное отношение к ссорам и, может быть, попробовать воздействовать на родителей. Поговори с отцом, скажи, что ссоры травмируют сестру, да и тебе они тяжелы, и, если отец будет сдержаннее и внимательнее к матери, всем в доме будет лучше.
Б. Ты знаешь, мне кажется, дело не в том, что они ссорятся при тебе и сестре и ты волей-неволей втянут в их отношения. По-моему, тебе недостает тепла и внимания от каждого из них, и поэтому тебя раздражает, что они впустую тратят свои душевные силы.
В. В семейной жизни всякое бывает. Наверняка у твоих родителей есть и светлые минуты и спокойные периоды. Для тебя было бы лучше, если бы ты переключил свое внимание с родительских ссор на сестру. В ее возрасте необходима опора на стершего брата. Если ты почувствуешь, что нужен ей, ссоры родителей не будут так задевать тебя.
Г. А что для них обычно бывает поводом для ссор, ты не замечал? Может быть, у них есть какая-нибудь серьезная причина, которая тебе неизвестна, как ты думаешь? Они что, регулярно ссорятся?
Д. Ты, наверное, страдаешь, что не в состоянии им помочь. Мне кажется, твои чувства противоречивы: тебе и стыдно за них, и горько, что они несчастливы и мучают друг друга и своих детей.
Еще пример: Мать второклассника жалуется психологу на егоотца, с которым она в разводе.
Мать: Валентина Ивановна, что делать, он же испортит мне парня! Забирает его на субботу и воскресенье к себе, там у него вольготно: ешь, что хочешь, ложись спать, когда хочешь, - никаких обязанностей, только удовольствия и игры... Добренький папа и мама-цербер! В понедельник приходится его заново приучать к порядку, а он, естественно, недоволен, только и мечтает, чтобы к папе отправиться. Конечно, он должен видеться с отцом, я понимаю, но так же нельзя - одни удовольствия. Ведь и трудиться надо, да и помощи от отца никакой.
Посмотрим, какие варианты реакций консультанта тут возможны.
А. Ваши страхи совершенно естественны. Действительно, отец хочет быть сыну другом по развлечениям, чтобы всегда быть приятным для мальчика, а вам остается вся тяжелая работа воспитания. Любая мать на вашем месте так же нервничала бы. Надо серьезно поговорить с отцом мальчика и объяснить ему, что в его силах сделать нечто большее, чем просто развлекать сына: развивать самоконтроль, дисциплину, приучать к труду. Конечно, он не прав.
Б. Вы, знаете, когда я вас слушала, меня не покидало чувство, что вы ревнуете мальчика к отцу. Посмотрите: он с нетерпением ждет встречи с отцом, возвращается от него в хорошем настроении, с трудом подчиняется вашим требованиям. Скорее ваши переживания связаны с тем, как мальчик относится к отцу, а не с тем, как они проводят время.
В. Мне кажется, вы несколько преувеличиваете опасность. Это так естественно, что отец, который видит ребенка полтора дня в неделю, хочет доставить ему удовольствие. Разве мальчику повредит доброе отношение отца? Ведь главное - сын с вами, вы ему необходимы, вы для него самый главный человек.
Г. Чем же они занимаются, как проводят время? Неужели только играют и развлекаются, а где же мальчик готовит уроки - у вас или у отца? Отец что же и в уроках не принимает участия?
Д. Наверное, у вас появился страх, что вы теряете сына. Вы боитесь, что в подростковом возрасте мальчик будет еще ближе к отцу, а вам влиять на него будет еще труднее. Мне кажется, что вы чувствуете себя беспомощной, хотя вы мать и у вас есть права на сына.
Приведенные здесь пять типов реакций на рассказы о конфликтных ситуациях - наиболее часто встречающиеся в общении между людьми. К. Роджерс изучал насколько распространены эти реакции, что они значат и какой смысл вкладывают люди в свои слова, реагируя тем или иным образом.
Реакции типа А являются оценочными. Тот, к кому обратились за помощью, прежде всего, оценивает мысли и чувства того, кто рассказывает о своих трудностях. Он говорит своему собеседнику, какими видит его трудности, и советует, как лучше поступить в обсуждаемой ситуации. При этом в оценке нет критики или осуждения.
Андрей Петрович не позволяет себе пренебрежительно высказываться о родителях Сережи ("делать им больше нечего") или о его переживаниях ("что ты раскис, как нервная девчонка"). Он понимает серьезность ситуации и готов помочь. Валентина Ивановна тоже не считает чувства матери второклассника недостойными серьезного разговора. Напротив, она принимает их близко к сердцу. В обоих случаях, оценивая ситуацию, психологи советуют, как облегчить ее.
Реакция типа Б - интерпретация. Человек стремится прояснить собеседнику, что с тем на самом деле происходит, что лежит в основе его переживаний и пока скрыто от его сознания. Андрей Петрович пытается довести до сознания Сережи, что его протест вызван не только ссорами родителей, но и их равнодушием к детям. Валентине Ивановне также важно, чтобы мать второклассника как можно глубже заглянула себе в душу и поняла подлинные причины своего недовольства бывшим мужем.
Реакцией типа В обычно стараются поддержать, утешить собеседника, успокоить его. Тот, кто помогает, ищет такой аргумент, который привел бы собеседника в душевное равновесие. Это реакция поддержки. Как видно из ваших примеров, и Андрей Петрович, и Валентина Ивановна показывают своим собеседникам светлые стороны в обсуждаемых ситуациях, пытаются примирить их с происходящим, побуждают их переключить внимание со своих переживаний на заботу о другом человеке.
Реакции типа Г направлены на получение дополнительной информации. Те, к кому обращаются за помощью, хотят побольше узнать о происходящем, чтобы лучше понять ситуацию и обсудить ее. Оба психолога расспрашивают своих собеседников о деталях, которые позволили бы им полнее представить обстоятельства, травмирующие Сережу и мать второклассника.
Реакциями типа Д те, к кому обращаются за помощью, показывают собеседнику, что понимают его проблемы. Они пересказывают своими словами то, что поняли из рассказа, уточняют, насколько правильно воспринята ситуация в целом, а также мысли и чувства собеседника. И Андрей Петрович, и Валентина Ивановна пытаются как можно более точно сформулировать переживания своих собеседников, и именно эти верно найденные слова будут означать для Сережи и матери второклассника, что их правильно поняли.
Установлено, что люди чаще всего реагируют на проблемы других оценками, затем интерпретациями и так далее в порядке, в котором мы приводили примеры ответов. Самый редкий тип реакции на трудности другого человека - это понимание.
Изучая общение людей и используя выявленные закономерности в практике помогающего и "развивающего" общения, психологи пришли к выводу, что реакция понимания наиболее важна для установления доверия и оказания помощи. Лишь когда доверие установлено, уместно спросить у собеседника о деталях происшедшего. Иначе он может подумать, что эти вопросы вызваны простым любопытством, а утешение воспримет как желание отделаться. (4, 5, 7, 8, 10)

консультирование по телефону доверия

Обычно телефон доверия (ТД) является структурной единицей в системе служб специализированной медицинской и социально-психологической помощи. Так, например, Санкт-Петербургский ТД, функционирующий с 1981 года, развернул свою деятельность на базе городского наркологического диспансера и открытой при ней психологической консультации. Несколькими годами позже аналогичный ТД возник в Москве при Всесоюзном суицидологическом центре. Он объединен с кризисным стационаром для краткосрочного (2-3 недели) пребывания пациентов, находящихся в состоянии острого психического кризиса.(5,7)
В начале 90-х годов ТД появился во многих городах страны. В марте 1992 года подростковый ТД стал функционировать в Брянске при областном центре социальной помощи детям и подросткам. Среди его сотрудников - психологи, психиатр, гинеколог, нарколог, сексолог, юрист, социолог.
В отличие от взрослого ТД подростковый работает не круглосуточно, а начиная с середины дня, когда подростки возвращаются домой (а взрослые еще остаются на работе), и кончая утром следующего дня. Длительность беседы обычно до 30 мин., исключая особо трудные случаи, когда она может продолжаться и дольше.
Важнейшие принципы работы ТД - деонтологический, утверждающий непреложность сохранения анонимности всех случаев обращений, а также гарантированное невмешательство сотрудников службы в судьбу консультируемого (имеется в виду принудительная госпитализация, навязывание непременного очного контакта с врачом и пр.). Как показывает опыт, существенная часть обращений носит деловой характер, когда функция консультанта сводится к тому, чтобы дать разовую консультацию, сообщив необходимую информацию, или, что лучше, самому став посредником помощи. Нередки случаи, когда после консультации позвонившему назначается встреча в Центре социально-психологической помощи.
Как показывает опыт, наиболее частыми категориями запросов являются следующие:
Субъективные переживания по поводу неблагополучия отношений с другими: застенчивость и страх, препятствующие общению, желание пользоваться большим успехом у сверстников, переживание чувства обиды на кого-то, давление и угрозы со стороны компании сверстников.
Взаимоотношения в семье: непонимание со стороны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подростков за,самостоятельность, уходы и удаления из дома, семейные конфликты, беспокойство о членах семьи.
Проблема "мальчики-девочки" вне сексуальной сферы: ссора с любимым человеком и страх потерять любовь, соперничество и ревность, желание привлечь вниманиетого, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т. д.
Секс и беременность: давление со стороны партнера с требованием интимной близости, поиск информации о контрацептивных средствах, ранняя беременность, спидофобия, сексуальные комплексы и функциональные нарушения.
Школа: успеваемость, несправедливость и преследования со стороны учителей, отказ ходить в школу, проблемы жизненного предназначения, выбор профессии.
Отношения с законом: поиск правовой информации, проблемы, затрагивающие широкий круг юридических вопросов.
Проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ, опасения в связи с их употреблением, наркотическая зависимость, алкоголизация.
Досуг и молодежная роккультура.
Проблемы, перечисленные выше, но предполагающие прямое участие и помощь (потребность в общении, работе, деньгах и т. д.).
Общее личностное консультирование, не связанное ни с одной из указанных выше категорий: чувство вины, тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по поводу своего физического облика, переживания утраты смысла жизни и т. д.
Беседа по ТД складывается из ряда последовательных этапов. Начало разговора преследует две цели:
а) придать подростку уверенность в том, что они обратился туда, где его поймут и поддержат;
б) определить степень серьезности ситуации и состояния абонента.
Второй шаг призван заложить основу развития отношений с подростком. Психолог исходит здесь из следующих фундаментальных для ситуации помощи установок:
безусловное принятие личности человека, которому оказывается помощь, и его внутренних переживаний (ясно, что принятие не означает положительной оценки, это признание того, что есть);
- отсутствие оценок в отношении к нему;
- эмпатия, т. е. понимание внутреннего мира человека, глубокое сопереживание ему, и некоторые другие.
Третий этап имеет цель помочь подростку в интеллектуальном и ценностном овладении проблемой. Консультант задает вопросы, все глубже проникая в жизненно-смысловую реальность данного подростка, уточняя источник более негативных эмоций.
Четвертый этап - собственно психокоррекционная работа, когда важно установить и поддержать все здоровые позитивные, сохранные стороны личности подростка, обратив их на то, чтобы повысить его самооценку и укрепить уверенность в себе.
Пятый этап - это выработка плана действий, направленного на преодоление критической ситуации. Разговор рассчитан, в конечном счете, на активность самого консультируемого.
Заключительный этап беседы - это снова поддержка и максимальное одобрение: выражается вера в него самого, в его силы, уверенность в осуществлении намеченного.
Предложенная схема, безусловно, должна использоваться гибко в зависимости от конкретной ситуации и характера запроса.
Показателями результативности работы с детьми различных групп риска в нашем исследовании были:
1. Повышение успеваемости в процессе обучения в школе.
2. Усиление творческого потенциала личности, обнаруживаемого в учебной и внеучебной деятельности, в частности, в технической и художественной самодеятельности.
3. Обоснованность профессионального выбора после окончания школы.
4. Снижение конфликтности в группах, в которых находятся дети.

Литература:
1. Гаврилова Т П. Учитель и семья школьника - М,, 1988.
2. Международный Чернобыльский проект доклад Международного Консультативного Комитета, МАГАТЭ, Вена, Австрия. 1992.
3. Мелибруда Е. Я. – Ты - Мы. М.:1983.
4. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.
5. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. - М,. 1994.
6. Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования / Под ред. А.С.Ткаченко. – Брянск: Грани, 1995.
7. Рабочая книга школьного психолога / Под ред., И. В. Дубровиной. – М., 1991.
8. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 1987.
9. Роджерс К. К науке личности // История зарубежной психологии: Тексты, -М., 1986.
10. Ткаченко А.С, Психолого - педагогическая помощь детям и подросткам в посткатастрофических условиях. – Брянск: Грани, 1997.

Развитие индивидуальных познавательных стилей школьников
Зюзя А.А., Ткаченко А.А.
Личностно-ориентированная направленность современного образования обусловлена самим контекстом профессиональной деятельности в системе «человек-человек», задана классическими трудами педагогов-гуманистов и является сущностной характеристикой современного педагогического мышления. Педагогическая деятельность гуманистична по своей природе, следовательно, не могут быть иными современное педагогическое образование и мышление, направленные на подготовку к ней.
06 этом же пишет В.П. Зинченко: «Минимальное и вместе с тем предельное, максимальное требование состоит в том, чтобы педагог был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить. Это, между прочим, означает, что педагог должен быть гуманитарием, независимо от того, какую дисциплину он преподает» (7).
Личностно-ориентированная педагогика, по мнению В.Д. Шадрикова (11, С. 150-151), исключает принуждение и насилие над ребенком.
Сегодня, по его мнению, необходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике. Для этого нужно ответить на следующий вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути?
Это главнейший вопрос педагогики. В ответе на данный вопрос заключается и решение проблемы мотивации учения, ибо оно становится личностно-ориентированным, и решение проблемы содержания образования и, наконец, метода обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею ученик — субъект деятельности, так как при личностно-значимом учении, связанном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом (11, С.139).
Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Личностная значимость должна распространяться прежде всего на учебную деятельность. На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного учения, связанным с осознанием его задач, происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия. Эти мотивы изменяются и по отношению к отдельным предметам, отдельным темам, по отношению к отдельным учителям и учебным коллективам. Задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но и приняты как личностно-значимые. В условиях осознанного учения в качестве мотивов могут выступать и непосредственный интерес к задаче, и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, и стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, получить одобрение учителя и родителей.
С этой точки зрения большой интерес представляет разработанная А.К. Марковой сводная карта состояния и хода формирования мотивации учения школьников, в которой мотивация учения связывается с умением учиться, с целями учения и переживаниями учения.
Личностно-ориентированная педагогика исходит из того, что каждый ребенок неповторим и уникален. Он не чистая доска, на которой можно писать что угодно, не кусок глины, из которой можно лепить все, что ни пожелаешь. Никогда не было на свете кого-то другого, похожего на него, и никогда больше не будет. Ему, пришедшему в этот мир, предоставлен шанс совершить то, что никто не смог сделать этого раньше и не сможет осуществить когда-либо позже. Общество должно быть заинтересовано в развитии и применении способностей и талантов всех граждан. Школа призвана создать для этого необходимые условия.
Как показывают исследования А.Г. Асмолова (1), П.Р. Атутова (2), Г.А. Берулава (3,4), М.Н. Берулава (5), Л.В. Занкова (6), В.В. Серикова (10), и практический опыт, наиболее важными условиями развивающего образования являются:
1. Выбор технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и, прежде всего, с учетом доминирующего у них вида мышления и когнитивного стиля.
Для детей с доминированием вербального мышления это технологии, апеллирующие к аналитическому стилю мышления, построенные на основе восхождения от абстрактного к конкретному. И, наоборот, для детей с доминированием образного мышления - технологии, в основе которых переход от конкретного к абстрактному.
2. Организация процесса обучения в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материала, что предполагает дифференциацию заданий на уроках или дома, работу с альтернативными учебными пособиями.
3. Отход от доминирования вербализма во фронтальной работе на уроке в обучении. Значительно большее внимание невербальным формам предъявления учебной информации.
4. Учет в обучении эмпирического, социокультурного опыта ребенка.
5. Интенсивное художественно-эстетическое развитие детей, обеспечивающее активизацию работы правого полушария и соответственно развитие их творческих способностей.
6. Постоянное решение интегративных, комплексных проблем, формирующих у ребенка интегративное мышление, предполагающее гармоничное развитие вербальной и образной составляющих.
7. Учет того, что критерием эффективности учебно-воспитательного процесса должны являться условия его организации, обеспечивающие развитие творческой неординарной личности. При этом верхние нормативы этого развития должны быть сугубо индивидуальными (на психолого-физиологическом, психическом, личностном уровнях) с учетом достижения обязательных нижних нормативов развития.
8. Задействованность эмоционально-волевой и мотивационной сферы ребенка при организации учебного процесса связывается прежде всего с личностью учителя.
Вследствие этого особое внимание при отборе учителей уделяется наличию у них высокого уровня социального интеллекта, творческого потенциала, эмпатии, способности вызвать у ребенка необходимый эмоциональный резонанс.
Идея дифференцированного обучения на основе принципа индивидуализации давно стала достоянием отечественной педагогики. В девятнадцатом столетии эту идею обстоятельно рассматривал П. Ф. Каптерев. В двадцатом столетии указанная идея широ-кое развитие получила в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева и многих других специалистов. Важно отметить, что школьное образование ими ставилось на прочный фундамент психологического знания.
Можно полностью согласиться с В. В. Сериковым (10, С. 18), который справедливо заметил, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами» через определенный стандарт образования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты.
Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. В. В. Сериков исходит из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательном процессе в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. В качестве таких функций выделяются следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремлении к признанию своего образа Я окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования.
Приведенные выше соображения позволяют сделать вывод, что в решении задач гуманизации образования огромная роль принадлежит всем работникам школы и прежде всего учителю и школьному психологу.
Как подчеркивают Ш.А. Амонашвили и В.Г. Загвязинский при проектировании образовательного процесса возникает вопрос о выборе модели развития детей в обучении. Здесь можно выделить четыре основных варианта. Первый основан на опережающем форсированном интеллектуальном развитии ребенка. Он реализуются в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (теория и методика содержательного обобщения и дедуктивной логики освоения), в системе Л.В. Занкова, в проблемном обучении, в эвристических моделях обучения и др. Несмотря на широкое распространение и положительные результаты некоторые из указанных методик вызывают возражения, особенно если их создатели стремятся к форсированному развитию интеллекта младшего школьника в ущерб естественному стремлению к игре, движению и образно-эмоциональному постижению мира.
Теория приоритетного развития эмоционалъно-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру, движение, сказку связана с именами Л.Н.Толстого, К.Вентцеля, М.Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера. В современных вариантах, особенно в «школах свободного развития», также получены обнадеживающие, хотя не гарантированные и тем более не форсированные результаты.
Развивается направление, которое можно назвать системой приоритетного развития практического мышления, трудовых умений и навыков. Последовательнее всего его воплощают учреждения начального профессионального образования и так называемая реальная школа, где общий интеллект и разнообразные способности личности стремятся развивать, включая учащихся в трудовую деятельность и заботясь о профессиональном их самоопределении.
Наконец, еще один вариант предполагает духовно-нравственное становление личности, экологическую чистоту подхода к природе ребенка, воспитание благородства в ребенке на основе веры в его прирожденную миссию и богатство возможностей. Наиболее последовательно и полно этот вариант отражен в педагогической системе В.А. Сухомлинского (170). Все это свидетельствует об исключительной актуальности выбора приоритетов, расстановки акцентов при истолковании педагогических процессов, их конструировании и прогнозировании.
Следует при этом заметить, что, какую бы модель развития детей мы не использовали, очень важно учитывать познавательные стратегии детей, их познавательные, в том числе когнитивные стили. Можно сказать, что учет этих стилей будет являться условием успешного использования любой из указанных моделей.
Проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы. В частности, с целью индивидуализации обучения школьников эффективна работа в следующих направлениях:
- для детей с интегративным когнитивным стилем целесообразно использование технологий, построенных на принципе восхождения от абстрактного к конкретному изложение учебного материала эффективно осуществлять в более обобщенном и формализованном виде;
- для школьников с дифференциально-деятельностным стилем процесс обучения должен быть связан с постоянной актуализацией собственной активности ребенка. Процесс обучения эффективно строить путем движения от элементов к системе через многократную отработку конкретных примеров и образцов к самостоятельному выведению общего. Для школьников с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем обучение целесообразно строить от частного к общему, от конкретного к абстрактному, от фрагментов к целому, посредством придания заданиям сюжетной формы с устойчивой эмоциональной насыщенностью.
В результате проведенного исследования подтверждается гипотеза о том, что познавательная деятельность пятиклассников неоднородна и может быть представлена в виде разных когнитивных стилей по критерию «диффренциальность-интегральность».
У 7% учащихся 5-х классов сформирован интегральный стиль, у 23% - дифференциальный и у 70% смешанный когнитивный стиль.
Наличие когнитивного стиля влияет на эффективность познавательной и учебной деятельности пятиклассников.
Учебная деятельность эффективнее тогда, когда сформированные у учащихся стили, соответствуют стратегиям обучения. Учителю необходимо учитывать когнитивные стили учащихся, строить работу с учетом этих стилей.
По мнению В. Д. Шадрикова (11), основными факторами, определяющими результативность производственного обучения, являются активность самих обучающихся и эффективность внешних педагогических воздействий, осуществляемых мастерами производственного обучения (обучающей системой). При существующей системе подготовки по рабочим профессиям внешние воздействия одинаковы для всех учащихся. Тем не менее, освоение деятельности происходит с различной степенью эффективности. Можно предположить, что такая неравномерность определяется внутренними условиями (в частности, способностями, когнитивными стилями), через которые проявляются внешние (педагогические) воздействия.
В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что познавательные стили школьников отличаются стабильностью, устойчивостью на протяжении ряда лет обучения (в пользу такого мнения высказываются многие специалисты, проводившие исследования в других условиях и с разными контингентами учащихся и студентов). Однако это могло означать также, что учителя недостаточно учитывают когнитивные стили школьников, не способствуют развитию и совершенствованию этих стилей.
С этой целью мы провели исследование вопроса о том, как учителя осознают и в какой мере учитывают индивидуальные познавательные стили школьников в своей педагогической деятельности.
Результаты анкетирования и наших наблюдений представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1.Количество учителей по-разному осознающие особенности познавательных стилей школьников в начале эксперимента

Наименование
школ
Общее количество учителей
Количество учителей, осознающих особенности познавательных стилей учащихся
Количество учителей
Из них учитывают познавательные стили в педагогической работе
Как правило не учитывают познавательные стили в педагогической работе
Количество учителей, которые не осознают особенности познавательных стилей и не используют в своей работе

Абс.
%
Абс
%
Абс.
%
Абс.
%
Абс.
%
1
Школа №1
Брянска
39
100
16
41
14
36
2
5
23
59
2
Школа №54
Брянска
35
100
14
40
13
37
1
3
21
60
3
Ковалевская сельская школа
13
100
5
38
2
15
3
15
8
62

Всего учителей
87
100
35
39
29
33
6
7
52
61


Таблица 2.Количество учителей, осознающих особенности своих педагогических стилей в начале эксперимента

Наименование
школ
Общее количество учителей
Количество учителей, осознающих особенности познавательных стилей учащихся
Количество учителей, которые не осознают особенности познавательных стилей и не используют в своей работе

<< Предыдущая

стр. 2
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>