<< Предыдущая

стр. 24
(из 47 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

ет в необратимом, объективно протекающем процессе, а его инфор-
мационная составляющая реализует обратимость психических про-
цессов. И это свойство необратимости психических процессов, как
уже было сказано, трудно переоценить с позиции эволюционно зна-
чимых для живых систем способностей к самоорганизации .
Отсюда можно сделать и вывод: мозговые хаотические процес-
сы, именно благодаря своей кодовой, информационной природе и
своим энергетическим характеристикам, являются процессами, неде-
терминированными внешними стимульными (энергетическими и ин-
формационными) влияниями. Они «игнорируют» внешнюю детерми-
нированность и протекают, исходя из информационной, самооргани-
зующей необходимости кибернетического процесса моделирования
будущий взаимодействий живой системы со своей необратимой сре-
дой, реализуемого психическими средствами. Обратимость, как тако-
вая, оказывается возможной только в сфере информационных, кодо-
вых, семиотических процессов, к тому же процессов малоэнергоем-
ких. Мозговая, нервная ткань и оказывается материальным субстра-
том, способным реализовать в сфере нейрональных кодов психиче-
скую необратимость.
Предложенное выше понимание механизмов обратимости пси-
хических процессов в определенной мере уточняет пути решения
психофизического парадокса. По крайней мере, становится совер-
153
шенно очевидным, что эти пути пролегают там, где активность мозга
понимают как информационную, семиотическую активность. Она, как
некий искусный иллюзионист, скрывает от нас то, что психика дейст-
вительно детерминирует ход объективно протекающих процессов, но
при этом никак не нарушает закона сохранения энергии, ибо любой
информационный процесс, в том числе и психический, является про-
цессом, реализующимся все той же энергией.
Литература
1. Александров Ю.И. Психофизиологическое значение центральных
и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1986.-205с.
2. Гибсон Д. Экологический подход к зрительному восприятию . М.:
Прогресс ,1988,-359с.
3. Котляр Б.И. Пластичность нервной системы. М.: МГУ, 1986.- 236с.
4. Пенфилд У., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. Пер. с
англ.С.И.Кондановой и др. Л. :Медицина, 1964, -264с.
5. Пенфилд У., Джаспер Г. Эпилепсия и функциональная анатомия
головного мозга человека. Пер. с англ. С.С.Брюсовой и
М.Н.Фишман.М.: Изд-во иност. лит. 1958.- 482с.
6. Пенфилд У., Эриксон Т. Эпилепсия и мозговая локализация. Пер.с
англ. С.С. Брюсовой.М.: Медгиз, 1949. -521с.
7. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. Международная
педагогическая академия. 1994.- 780 с.
8. Ройтбак А.И. Нейрология и образование новых нервных связей в
коре головного мозга//Механизмы формирования и торможения
условных рефлексов. М,1973. С. 82-94.
9. Смирнов В.М. Стереотаксическая неврология. Л.: Медицина,
1976.- 265с.
10. Соловьев О.В. Моделирование будущего или человек и его созна-
ние в структуре объективной реальности. Луганск: Изд-во Восточ-
ноукраинского государственного университета, 1997.- 328с.
11. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самооргани-
зующихся системах/ Пер. с англ. Ю.А. Данилова. - М.: Мир. 1985. -
398с.
12. Хофман И. Активная память. М.:Прогресс, 1986.-300с.




154
УДК 316.74:37 316+316.752

А.В. Яковенко

ПРОБЛЕМА ГЕНЕЗИСА МОТИВАЦИИ ЗНАНИЯ

“Пока мы не возвратимся к тому,
что уже было помыслено, мы не об-
ратимся к тому, что все еще сле-
дует помыслить”
М. Хайдеггер

Рассматриваются истоки различных традиций формирования и куль-
тивирования образовательных мотиваций. Анализируются критические оценки
превалирования в современной образовательной системе утилитарных целе-
полаганий в ущерб этическим детерминантам. Ист. 11

В истории философской и социологической мысли взгляды, ко-
торые можно отнести к понимаемости в древних обществах мотива-
ций обретения знаний (в нашем значении – высшего образования),
носили, прежде всего, этико-теологический характер. Человек, ре-
шающийся приобщиться к “высшему знанию”, должен был по пред-
ставлениям древних нести ответственность перед богами за свое
решение, а также сопрягать свои действия с чистотой души и ясно-
стью помыслов. В их оценках превалируют императивные аргументы,
призванные обосновать целесообразность получения знания с пози-
ций морального абсолюта. И, соответственно, заведомую неприем-
лемость вступать на этот путь, не нацеливаясь на нравственное са-
мосовершенствование. Согласно подобным трактовкам, не знание
ценно само по себе, а целостность, которую обретает человек благо-
даря ему, возможности, раскрываемые для духовного очищения, по-
стижения высшей истины. Эти же традиции в несколько “секуляризи-
рованном” значении сохраняли свой вес и в последующем.
Для известного чешского педагога Яна Каменского было оче-
видным, что главной побудительной мотивацией к поступлению и
обучению в предлагаемой им Академии, должно являться желание
раскрыть внутренние таланты, которыми наделила наиболее дарови-
тых людей природа. Право на обучение в высшей из школ должны
получать только “избранные умы, цвет человечества”. Стремление к
этическим идеалам, следование своей истинной природе призвано
побуждать человека учиться старательнее. “Надо, однако, следить за
тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и
155
способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые ...
расточают отцовское имущество и губят свои годы” (1, с.451).
Конечно, в зависимости от страны, исторического периода, кон-
кретной школы, академии или религиозной традиции “мотивационный
идеал” мог разниться. Как заметил Э. Дюркгейм: “Каждый тип народа
имеет свое воспитание” (2, с.250). Но, так или иначе, если судить по
дошедшим до нас документальным свидетельствам, для тех, кто ре-
шился стать, говоря современным языком, студентом, прежде всего,
культивировались мотивировки обретения в процессе обучения един-
ство знания и духовной крепости (знания и веры), что, по мнению
древних, должно было привести к внутренней гармонии, достижению
соответствия со своей истинной природой.
Нам недостаточно хорошо известно, как на практике вопло-
щался данный идеал. Много сомнений относительно того, что все
ученики в своих реальных мотивировках соответствовали ему. Но в
том, что каноны теологической и философской мудрости требовали
именно данных побудительных мотивов пока нет оснований сомне-
ваться. Можно предположить, что все же существовал известный
разрыв между каноническими положениями, чаяниями Учителей и
жизненной прагматикой. Примерно такой же, каков он в настоящее
время между провозглашаемыми программами и планами, выдви-
гающими на первый план задачи формирования целостной, духовно
полноценной личности и фактической стороной дела.
Тем не менее, о существовании в рамках любой философской,
теологической школ и опиравшихся на них государственных институ-
тов наработанных средств определения особенностей общественных
и индивидуальных мотиваций, мало того, наличию эффективных на-
выков воспроизводства наиболее целесообразных (выгодных) для
данной социальной общности, можно судить по жизнеспособности в
рамках определенных исторических циклов древнейших цивилизаци-
онных систем (Древняя Индия, Китай или Египет). В полной мере это
же касается и деятельности образовательных институтов. До сих пор
на уровне легенд воспринимается, насколько требовательный отбор
существовал в образовательные учреждения, которые в современ-
ном понимании можно было бы назвать вузами древних обществ.
Насколько серьезной была работа в процессе обучения с теми, кто в
последующем должен был стать управленческой элитой. Как отмечал
Питирим Сорокин, анализируя образовательные структуры в качестве
одного из механизмов социального тестирования, “В кастовом обще-
стве Индии, чтобы стать членом высшего ранга, высшей касты, успе-
вающему студенту приходилось преодолевать громадное количество
156
препятствий и демонстрировать такие физические и особенно умст-
венные и моральные качества, что только очень немногим удавалось
справится с этим” (3, с.412). В свою очередь, в Древнем Китае суще-
ствовали традиции, согласно которым успехи в учебе могли способ-
ствовать значительному повышению социального статуса обучающе-
гося и, напротив, отсутствие должного рвения и результатов при обу-
чении могло низвергнуть человека с высоких ступеней социальной
иерархии. “Даже сыновей императоров, принцев, высокопоставлен-
ных должностных лиц, если они не были подготовлены к соответст-
вующей деятельности, переводили в класс простых людей; даже
сыновей простых людей, если они имели хорошее образование и ха-
рактер, были соответственно подготовлены, переводили в класс ми-
нистров и знати... Образование было единственным детерминатором
социального положения”, – цитирует Питирим Сорокин китайского
исследователя (3, с.413). И хотя не следует особо фетишизировать и
мистифицировать условия поступления и характер обучения в этих
“вузах”, несомненно одно - в любом государстве, дорастающем до
целесообразности дифференциации уровней знания, закрепления за
одной из его сфер статуса “высшего”, уже существовали отработан-
ные и вполне эффективные в нашем понимании методики изучения
мотиваций будущих “студентов”, равно как и инструментарий культи-
вирования необходимых для конкретного государства мотиваций.
Целый ряд процедур, которые благополучно дожили до наших
дней (например, ритуал посвящения в студенты), должен был не
только укрепить будущего ученика в правильности принятого реше-
ния, но и духовно приобщить его к определенному кругу избранных,
символизировать первотолчок в мир таинств, в основе которого ле-
жит знание. И в последующем в различных философско-религиозных
школах огромная доля усилий преподавателей затрачивалась на ук-
репление духа студентов, на поддержание и усиление убежденности
в правильности сделанного выбора (под последним могло подразу-
меваться общественная полезность, служение богу, верность импе-
ратору, преданность полису, касте, братству, ордену...)
В то же время напрашиваются другие отчетливые параллели
между “вузами” в древних (относительно нас) обществах и современ-
ной высшей школой.
Во-первых, деятельность учебных заведений в Древней Греции
или, например, в Китае была подчинена в основе своей тем же зада-
чам, что и нынешних. В свое время данный срез красноречиво проил-
люстрировал Эмиль Дюргейм в своей вступительной лекции в Сорбо-
не сразу после назначения его руководителем кафедры в этом пре-
157
стижном университете. “Все легко соглашаются с тем, что в Греции и
Риме воспитание имело единственной целью создавать греков и
римлян и, следовательно, оказывалось тесно связанным со всей со-
вокупностью политических, моральных, экономических и религиозных
институтов” (4, с.251). Авторитетный социолог подчеркивает, что со-
временное ему европейское воспитание в целом не ушло от древне-
римских и древнегреческих традиций и принципов, а, главное, от пол-
ной увязки образовательных потребностей с наличной социальной
средой, хотя и тешит себя иллюзиями автономности. “...нам нравится
думать, что наше современное воспитание ускользает от действия
общего закона, что в настоящее время оно уже менее прямо зависит
от социальных обстоятельств и в будущем ему предстоит полностью
от них освободиться” (4, с.251).
Вряд ли кто станет оспаривать, что и на сегодняшний день об-
щая направленность задач мало изменилась в любых вузах любой
страны. Какой бы ни была в них общечеловеческая составляющая
образования и воспитания, вполне закономерно преобладает все же
государственно-ориентированная направленность, равно как и суще-
ственная зависимость содержательного и даже организационного
строения образовательных учреждений от социально-политических
условностей. Доминирующие мотивировки к успешному обучению,
связанные с возможностью достижения высокого карьерного резуль-
тата, замыкаются, как правило, так или иначе, на конкретные госу-
дарственные интересы. Другое дело, что эффективность образова-
ния на современном этапе во многом зависит от того, в какой мере
государственная направленность сопрягается с перспективными об-
щемировыми (общечеловеческими) тенденциями.
Во-вторых, представляется (как прямое следствие вышеска-
занного), что основной спектр побудительных мотивов для получения
образовательного статуса включал в себя те же первоочередные со-
ставляющие, с которыми мы сталкиваемся сегодня: стремление к
самореализации; общественный долг; карьерные устремления; дос-
тижение определенного образовательного уровня и, соответственно,
повышение социального статуса; ублажение родительских желаний и
др.
Иное дело, что в зависимости от страны данная шкала могла
добавляться специфическими мотивациями, характерными для ее
культурно-исторических особенностей, либо менялись местами в
плане приоритетности уже обозначенные мотивации.


158
Более объемно поставил проблему Питирим Сорокин, доказы-
вая глобальные смены парадигм в обществах на протяжении зримой
человеческой истории и зависимость основных мотиваций в процессе
обучения от этих трансформаций. Рассматривая в своей работе “Кри-
зис нашего времени” историю как последовательную сменяемость
целостных культурных систем – идеациональной (в ее центре Бог, а
чувственный мир лишь “временное прибежище человека”), идеали-
стической (своеобразный дуализм сверхчувственного и чувственного)
и чувственной (ценна, прежде всего, эмпирика), он показывает со-
держательную обусловленность всех общественных учреждений и
сфер (искусство, право, этика, образование...) от того, какая из дан-
ных форм культуры доминирует. Естественно, что нынешние образо-
вательные учреждения и, главное, мотивации к получению образова-
ния, он характеризует как полностью подчиненные чувственной куль-
туре, то есть, отвергающие в качестве основных побудительных
стремлений в обучении поиск истины (в современной западной куль-
туре популярен релятивизм), нравственные цели и выдвигающие на
передний план материальную выгоду, узкий профессионализм, т.е.
чувственную прагматику. “Начальное, среднее и высшее образова-
ние, - подчеркивает социолог, - все они сориентированы в одном на-
правлении и уделяют мало внимания, если вообще уделяют, на за-
бытую цель реального знания и мудрости – природу объективной ре-
альности и истинных ценностей. Так как считается, что оно лишено
кратковременной утилитарности...” (3, с.472-473).
Не только Дюркгейм, но и другие исследователи проводят пря-
мую параллель между принципами обустройства образовательного
процесса в древнегреческом и древнеримском обществах и совре-
менными высшими учебными заведениями. Наш знаменитый земляк
В.И. Вернадский в своих дневниковых записях отмечал: “Возможно,
кажется мне, найти прямую преемственность между древними Грече-
скими философскими и другими школами, Римскими школами (юри-
дическими, медицинскими и т.п.) и возникновением Университетов.
Университеты выделились как необходимое дальнейшее развитие
этих школ и т.п. при изменившихся условиях времени и места”
(4, с.214).
При этом следует учитывать, что именно к древнегреческим
традициям ряд западных ученых относят свои упреки в создании той
системы, которая, по их мнению, и до сих пор сковывает образова-
тельные учреждения, нивелирует социально и личностно значимые

<< Предыдущая

стр. 24
(из 47 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>