<< Предыдущая

стр. 25
(из 47 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

мотивации студентов, в значительной степени подавляет инициативу
обучающихся и даже вступает в противоречие с “человеческой при-
159
родой” (Ницше, Поппер, Тойнби...). Фиксируется существенный дис-
сонанс между устремлениями студенчества и образовательной прак-
тикой. В какой-то мере происходит жесткое разведение по полюсам:
мотивации студентов к учебе выступают заведомо положительной
величиной, а формы организации преподавания – отрицательной.
Так, в частности, Поппер, называя созданную Платоном систе-
му образования чудовищной, приходит к выводу, что она вполне мог-
ла бы уничтожить человечество, и лишь сам факт продолжения тече-
ния человеческой истории свидетельствует о том, что люди, несмот-
ря ни на что, очень стойко привязаны к порядочности и истине, что
они "самостоятельны, неподатливы и здоровы" (5, с.177). Мотивация
на раскрытие своих творческих способностей, стремление к постиже-
нию истины, мудрости человечества согласно попперовскому заклю-
чению не реализуется, а подавляется.
Апеллируя к авторитету Самюэля Батлера, Поппер также ука-
зывает, что в конечном итоге реализация этих высоких личностных
побуждений к получению образования происходит не благодаря, а
вопреки системе обучения, которая стремится подчас преднамеренно
замедлить и остановить духовно-нравственный и деятельный рост
молодых людей. Способность сопротивляться ("восставать") против
сложившейся системы обучения заложена, по мнению Батлера, в
силе естественного инстинкта, благодаря которому человек находит
пути для реализации своих творческих устремлений (5).
В этом контексте заслуживает внимания анализ еще одной мо-
тивации в ходе учебного процесса, сохраняющей свою значимость в
течение нескольких веков. В какой-то мере ее можно назвать даже
классической – успешная сдача экзамена. И хотя в принципе она
должна играть промежуточную роль, выступая скорее одним из эта-
пов, а не доминантой в обучении, тем не менее, ее самодовлеющее
значение давно фиксировалось исследователями.
В университетах, по оценкам английского историка Арнольда
Тойнби, нынешнее культовое значение экзамена имеет место уже 8
столетий. Причем, роль экзамена в стимулировании успешной учебы
в традиции средневековья и, например, в Древнем Египте значитель-
но разнятся. Так “если египетские отцы культа Осириса рассматрива-
ли Страшный Суд, как этическое испытание”, то, как характеризует
Тойнби, “христианская церковь, пропитанная, кроме того, и эллини-
стической философией, дополнила вопрос Осириса ”Плохо или хо-
рошо?” аристотелевской интеллектуальной задачей: “Истинно или
ложно?” Студенты в условиях, когда, по мнению Тойнби, “мерзость

160
интеллектуализма” господствует и над западным образованием, и
одновременно над западной христианской теологией, опасаются не
нравственных испытаний, а ощущают страх перед анафемой. Увели-
чивающийся поток фактажа, который должен освоить студент и сдать
на экзамене, только лишь укрепляет страх, превращая экзаменаци-
онную процедуру в кошмар, сравнимый, по мнению историка, с “кош-
маром инквизиции” (6, с.626). Или в профанацию и фарс, могли бы
сегодня добавить мы от себя. Наиболее значимым выступает то, что
будучи постоянно мотивирован на научение путем “страха экзаме-
ном” (по типу удара током животного в лабораторном эксперименте),
человек привыкает существовать только в данной однолинейной ло-
гике ориентации. Целью его образования он вынужден считать, гово-
ря словами английского историка, “не сознательную и полнокровную
жизнь, а экзамен”, когда средство контроля знаний возводится в ранг
довлеющего мотивационного фактора. Происходит переориентация в
образовательной мотивировке, поскольку значительная часть студен-
тов оказывается ориентированной сугубо на «символьный» резуль-
тат, зачастую в ущерб содержательным целям.
Еще одной из критических линий, имеющих непосредственное
отношение к проблеме мотиваций, можно назвать предпринимавшие-
ся попытки оценить эволюцию мотивационных приоритетов по мере
обретения студентами учебного опыта. Данную эволюцию чаще всего
характеризуют как постепенный переход от “идеалистических» побу-
ждений к обретению знаний к «реалистическим». При этом, чем
большим был «идеалистический запал», тем существеннее оказыва-
ется разочарование. Так, Фридрих Ницше, входивший в число непри-
миримых критиков системы университетского образования (в данном
случае в Германии второй половины XIX века), вообще считал, что
“ни один из более благородно одаренных юношей не избег непре-
станного, утомительного, сбивающего, обессиливающего ощущения
неудовлетворенности образования. ...С безутешным чувством пусто-
ты видит он, как разлетаются его планы; его состояние отвратительно
и унизительно; напряженная деятельность сменяется меланхоличе-
ской апатией. Тогда он становится усталым, ленивым, трусит работы,
пугается всего великого и ненавидит себя самого” (7, с.180). Уже в
ходе образовательного процесса происходит своеобразный надлом
внутреннего стержня тех, кто видел в образовании способ достиже-
ния гуманных целей, был мотивирован на обретение знаний, исходя
из высших ценностных критериев.
В подобных интерпретациях вся западноевропейская образо-
вательная сфера, включая и университеты, рассматривается отнюдь
161
не как универсально-эффективная система, соответствующая истин-
ным мотивациям учащихся. Напротив, оценивается, как определен-
ный сдерживатель общественной инициативы, не позволяющий в
полной мере раскрываться духовному и интеллектуальному потен-
циалу, тех, кого она обучает. Приверженцы такой позиции, как прави-
ло, в своих критических замечаниях исходят из положения, что, без-
условно, различным государствам, в различные времена всегда нуж-
ны образованные люди. Но, зачастую, персоны и структуры в них ну-
ждающиеся меньше всего заинтересованы считаться с личностными
желаниями и устремлениями тех, в ком испытывается потребность.
Поэтому и получили распространение образовательные каноны, вос-
производящие функционально ограниченных индивидов, беспреко-
словных машин, выполняющих императорскую, королевскую, цар-
скую, президентскую и любые иные “главенствующие” в данном госу-
дарстве воли. Тот же Поппер считает, что традиция ориентации сис-
темы образования на “обожествление власти”, постоянное воспроиз-
водство данной мотивировки обучения восходит еще к Гераклиту.
Эффективность, правильность образования определялась, в первую
очередь, исходя из того, насколько распространенным среди студен-
тов становился именно этот мотивационный фактор. Но когда руши-
лась или возникала угроза разрушения очередной, казалось бы, иде-
альной государственной системы, образовательные институты полу-
чали свою долю упреков и негодований в их косности, невозможности
дать государству не просто исполнителей, но и созидателей, способ-
ных удержать его от катастрофических последствий. Вспоминали
оценки радикальных критиков, начинали большие и малые реформа-
ции, но, в конце концов, о большинстве из них забывали, как только
образовательные учреждения вновь начинали поставлять нужный
контингент людей для новой-старой государственной машины.
Для нас во всех вышеприведенных положениях принципиаль-
ную значимость имеет, в первую очередь, отчетливая многоаспектная
фиксация противоречивости между личностной жизненной стратегией
и системой социальных условностей. Даже принимая во внимание
категоричность ряда высказываний, они полезны своей обостренно-
стью, даже формой выражения, подчеркивая необходимость подхо-
дить к проблеме мотиваций в образовательной системе с разноуров-
невого социального масштаба.
В то же время, подобного рода оценки при всей их литератур-
ной изысканности и проявляемой их авторами человеческой искрен-
ности не дают инструментарий для последовательного анализа дан-
ных феноменов. Они, как правило, слишком общи и констатационны.
162
ХХ век расширил поле критического анализа в оценке деятель-
ности высших учебных заведений и образовательной сферы в целом.
Основными критическими положениями, напрямую относящимися к
мотивационной сфере, стали:
– превалирование сугубо утилитарных побуждений к получе-
нию высшего образования. Здесь особое внимание при рассмотрении
эволюции оценок воздействия образовательной сферы на молодежь
заслуживают взгляды немецкого социолога Карла Манхейма. В рам-
ках либеральной традиции образования он акцентирует внимание на
необходимости целенаправленно формулировать потребности моло-
дежи с учетом нужд и потребностей общества. Не умаляя значимости
отхода от авторитарной системы образования, которая "была слепа к
психологическим и жизненным потребностям", он подчеркивает, что и
либеральная система образования может нести в себе разрушитель-
ные элементы. В первую очередь, это связано с тем, что основное
внимание, по мнению известного социолога, сосредотачивается лишь
на индивиде, "при этом игнорируется конкретное окружение общества
в целом". Признание современными методами прав молодежи и ее
истинных потребностей имеет свою односторонность в том, что пре-
увеличивается "значение потребностей молодежи" (8, с.441-442);
– бессмысленность ориентироваться при овладении знаниями
на поиск истины в связи с признанием ее относительности. “Истина
суть то, что удобно и полезно” - приводит лозунги эмпириков и совре-
менных “варваров” П. Сорокин (3, с.484). “Если кто-то говорит, что
хочет выяснить истину, то “прогрессивные” мыслители нашего века
считают его отсталым”, - замечает Эрих Фромм (9, с.270);
– массовизация высшего образования, превращение его в по-
добие потагонной системы с выработкой соответствующего мотива-
ционного механизма. При этом подчеркиваются тенденции унифика-
ции в глобальных масштабах всей системы высшего образования.
Опыт, методики обучения, принципы, положенные в основание опре-
деления уровней квалификации специалистов, отлаженные в запад-
ноевропейских и американских вузах, становятся повсеместной прак-
тикой в большинстве государств мира. Ученые и политики, относя-
щиеся к различным социальным слоям и политическим группам, ста-
ли говорить о размывании идеалов высшей школы, об утрате дистан-
ции между обыденным и величественным (К. Ясперс, П. Сорокин,
Г. Маркузе...).
Еще в конце 20-х годов Питирим Сорокин отмечал наметив-
шуюся, в частности, в американском обществе тенденцию “перепро-

163
изводства элиты” в результате облегчения процедуры получения
высшего образования. Будучи мотивированы в процессе учебы на
получение престижных должностей после обретения дипломов, зна-
чительная часть студентов несет в себе угрозу общественной ста-
бильности в результате ожидающих ее разочарований после оконча-
ния колледжей и университетов. При этом в жесткой взаимосвязи
происходит сразу несколько процессов, которые усугубляют ситуа-
цию: увеличение скорости производства выпускников университетов,
облегчение процесса окончания университета, культивирование осо-
бой значимости университетского образования на одном полюсе и
уменьшение внимания к нравственному образованию, отсутствие
рабочих мест на другом приводит к тому, что "университеты готовят
из своих выпускников неудовлетворенные социальные элементы"
(3, с.419).
Однако нельзя не отметить, что, несмотря на столь резкие
оценки ряда аналитиков процесса массовизации высшего образова-
ния, в глобальном значении речь шла о процессе социализации ог-
ромного числа людей, о включении светского образования в систему
высших общественных ценностей. Слом устойчивых в течение многих
веков сословных перегородок привел к тому, что уровень образован-
ности постепенно превратился в один из ключевых критериев движе-
ния по статусной лестнице. Получение высшего образования стало
мотивироваться не только как внутренняя личностная установка
(субъективная потребность в развитии потенциала знаний), но и как
одно из первоочередных требований внешней среды.
Считается, что теория воспроизводственной функции обра-
зования была предложена в 60-е годы французскими социологами
П. Бурдье, и Дж. Пассероном, а затем развивалась в системе антро-
пономической школы (Д. Берто и др.) Хотя, как представляется, пра-
вомернее было бы считать еще разработки П. Сорокина о социаль-
ной мобильности (включавшей в том числе анализ механизмов соци-
ального тестирования через образовательную сферу представителей
различных социальных страт) основой данной теории.
В настоящее время приходится сталкиваться с новой осо-
бенностью восприятия системы образования. Появляются разработ-
ки, наделяющие ее мессианской ролью. Так, в частности, академик
Б. Гершунский аргументирует необходимость отношения ко всей сис-
теме образования как к единственному средству духовного спасения
современной цивилизации. Кроме того, по его оценкам, именно в
сфере образования должна формироваться осознанная Вера. Ее
стержень заключается в понимании истинного смысла жизни в как
164
можно более полной реализации человеком всех его способностей на
пользу людям, человеческой цивилизации в целом (10, с.492-568).
Таким образом, приобщение к процессу получения образования в
подобном понимании приобретает значимость приобщения к новой
общецивилизационной вере. Перманентный вакуум смысла, как в
рамках трансформирующихся обществ, так и обществ более статич-
ных приводит к тому, что порождение века науки – образовательная
система – видится инструментом спасения мира.
Конечно, нет новизны в провозглашении смысла человече-
ского существования в раскрытии способностей, полной личностной
самореализации. Ощущается также воздействие ясперовской кон-
цепции, в рамках которой провозглашалась необходимость дороста-
ния человечества до философской веры (11, с.420-476). И, тем не
менее, применительно к предмету нашего анализа мы должны учи-
тывать данный прецедент - попытку фактического отождествления
сферы образования как социального института с другим социальным
институтом – религией. Вне зависимости от приятия или неприятия
концепции возведения образования в символ Веры необходимо кон-
статировать, что за последние десятилетия образовательная сфера
вобрала в себя обширный веро-смысловой пласт, а также преврати-
лась в гигантскую самовоспроизводящуюся корпорацию со всей со-
путствующей атрибутикой культа, что в обязательном порядке прихо-
дится учитывать, исследуя мотивационный ряд, связанный с получе-
нием высшего образования.
Кратко обобщая вышесказанное необходимо отметить, что:
– можно говорить о существенной преемственности проблем,
связанных с мотивационными установками студентов, как минимум, в
историческом масштабе "христианской эры”, включая ее древнегре-
ческие истоки;
– важно понимать социальные и исторические основания воз-
никновения характерных для сегодняшнего времени мотиваций обу-
чения, воспроизводящих сочетание “эгоизма и коллективизма” (Поп-
пер). Речь идет о своеобразном воспроизводстве “мотивационной
шкалы”, причем как декларируемой, так и фактической. Наряду с
этим, именно социальные условия, изменяясь от страны к стране, от
одного исторического периода к другому обуславливали варьирова-
ние побудительных мотивов в сфере образования, создавали опре-
деленный исторический тип образования. Например, Дюркгейм счи-
тал, что образование было “аскетическим” в средние века, “либе-


165
ральным” в эпоху Возрождения, “литературным” в XVII веке, и “науч-
ным” сегодня;
– значимость духовно-нравственной (этической) составляющей
в мотивациях к обретению высшего образования, получая различные
символьные интерпретации сообразно с целями конкретных госу-
дарств, выступала основополагающей, хотя и была фактически ма-
лодостижимой для большинства учащихся. В то же время многие ис-
следователи считают, что в настоящий момент роль этических моти-
вировок значительно ослабла, уступая место прагматическим моти-
вациям.
Литература
1. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Т.1 - М.:
Педагогика, 1982.-656с.
2. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение -
М.: Канон, 1995. - 352 с.

<< Предыдущая

стр. 25
(из 47 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>