<< Предыдущая

стр. 38
(из 42 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

отечественной эстетики. Суть ее выражена формулой – "искусство есть
мышление в образах", т.е. искусство постигает и выражает общее в конкретно –
чувственной форме. Единицей такого мышления называют художественный
образ, своеобразие которого, вслед за Гегелем, понимают как "специфическое
представление некоторой общей идеи, часто довольно абстрактной, в
чувственно единичной форме" [2, с.126]. В подтверждение справедливости
сказанного обычно ссылаются на метафоричность художественного мышления,
якобы отличающей его от научного. Как пишет Яковлев Е.Г., "Своеобразной
формой рационального отражения мира художником является метафоричность
его мышления. Метафора может рассматриваться как образное выражение
понятия, перенесение существенных признаков предмета на индивидуальное
явление путем обнаружения сходства или различия. Но главное заключается в
том, что в метафорическом образе заключено и определенное понятийное
содержание" [7, с.253].
Но, во-первых, метафора – это только один из литературных тропов и,
таким образом, не является универсальной формой художественного
отражения мира. Существуют такие виды искусства как архитектура, музыка
и др., которые лишены метафоричной формы образности. Да и в самой
литературе наряду с метафорой существуют многообразные формы тропов:
сравнение, эпитет, метонимия, гипербола, аллегория, литота, синекдоха и
др., которые также связаны с переносным значением слова.
Во-вторых, метафора, и это очевидно, представляет собой
определенную разновидность "интуитивно-логического" обобщения. Еще в "
Риторике" (1410в., 10 и сл.) Аристотель говорит, что метафора "с помощью
родового понятия" дает нам наглядное поучение и знание ("Когда поэт
("Одиссея", XIV, 213) называет старость соломой, то он поучает и наставляет
нас с помощью родового понятия, ибо общей отличительной чертой для обоих
понятий является перезрелость"), поскольку она посредством интуитивного
сопоставления дает намек на общее родовое сходство сопоставляемых
явлений. Поэтому необходимо сразу же указать на то, чего нельзя отрицать в
отношении метафоры: ее незаменимость как умственного, рационального,
познавательного средства, незаменимость, которую, очевидно, недостаточно
объяснять лишь нехваткой подходящих имен собственных, поскольку в
повседневной жизни нам постоянно приходится отдавать предпочтение более
широким и глубоким связям между предметами, то есть именно переносным
выражениям, а не именам собственным с их ограниченными возможностями
обобщения. Но также очевидно, что метафора не есть исключительный
признак литературно-художественного мышления. Метафоры широко
используются не только в поэтической, но и обыденной речи, а также в
213
научном обиходе. Например – "седло горы", "суставная сумка", "глазное
яблоко", "ножка стола", "горлышко бутылки", "черная дыра", "труд старше
искусства" и т.п. Естественно, возникает вопрос о соотношении научной и
художественной метафор: чем отличается художественная метафора – "На
мыслей мощное дыханье как жемчуг нижутся слова" – от научной – "улитка
среднего уха"? Способом обобщения? Но он-то как раз и не раскрывается.
Поэтому, не решив проблему специфичности художественной метафоры как
формы особой художественной рациональности, представляется не совсем
корректным и выделение последней как самостоятельного феномена. Кроме
того, искусство изобилует употреблением цветов, объемов, линий, звуков,
слов, движений в их прямом, а не переносном значении. Анализируя
познавательно-интеллектуалистическую теорию поэтической образности
Потебни, Шкловский В.Б., в этой связи остроумно заметил: "Слова,
употребленные в прямом смысле и соединенные предложения, не дающие
никакого образа, могут составлять поэтическое произведение, как, например
стихотворение А.С. Пушкина "Я вас любил ... любовь еще, быть может" – ...
Образность и символичность не есть отличие поэтического языка от
прозаического" [8, с.4]. Аналогичные примеры можно привести из любой
сферы художественного творчества, что лишний раз указывает на
несостоятельность поисков специфической художественной рациональности
по линии "образ – понятие".
Наконец, в-третьих, представления о художественном образе как
специфически исключительной форме чувственного обобщения обнаружили
свою несостоятельность в свете данных современной психологии. У человека в
любой познавательной деятельности, а не только в искусстве, нет понятийно
неосознанных чувственных образов, а сами логические абстракции невозможны
без опоры на чувственные представления [9, с.53-63]. Исследования психологов
показывают, что и художник, и ученый в своем творчестве используют одни и те
же познавательные средства – вербальные, чувственные, эмоциональные. Это
значит, что провести дифференциацию познавательных актов на понятийные и
образные по форме отражения, а, соответственно, и разделение
художественной и научной рациональностей как гносеологически различных
форм отражения действительности оказывается невозможным, т.к. психическая
деятельность имеет гетерогенный характер. По утверждению Андреева А.Л.,
"Это служит важным аргументом в пользу отказа от резкой оппозиции науки и
искусства по линии понятие - образ ..." [2, с.128]. И образный, и понятийный
способы представить объект в мышлении органически присущи и науке, и
искусству. К этому же выводу приходит и Мейлах Б. С., руководитель комиссии
по комплексному изучению художественного творчества: "...представления о
научном мышлении как сфере исключительно логически-понятийной, а
художественном как сфере только образной сегодня уже обнаружили полную
свою несостоятельность" [10, с.147]. Разумеется сказанное не означает
огульное отрицание факта существования разнообразнейших форм обобщения
в искусстве – от перцептивного [См. работы Грегори Р Арнхейма Р
., .,
Гарбузова А.Н., Раушенбаха Б.В., Зинченко В.П.] до понятийно-логического. Но
все эти способы обобщения, как свидетельствуют эксперименты, не являются
исключительной прерогативой искусства, а являются неотъемлемым
214
элементом всех сфер психической деятельности человека, а некоторые из них,
такие как перцептивно-чувственные, наблюдаются и у животных. Поэтому
попытка теоретически выделить особую, присущую только искусству, форму
"чувственного обобщения" и на этой основе сконструировать концепцию
специфической формы художественной рациональности не является
теоретически непротиворечивой и не находит экспериментального
подтверждения в практике. Искусственное разделение цельной человеческой
психики и противопоставление ее несуществующих друг без друга сторон в
угоду изначально сформулированным предложениям способно только завести
в теоретический тупик с весьма серьезными для эстетической науки
последствиями: вплоть до утверждения эстетического агностицизма в
непосредственной практике эстетического воспитания. Скрупулезно
исследовавший данную проблему А.С.Канарский писал: "Вопрос о соотношении
чувственного и рационального ни в коем случае не тождественен вопросу об
отношении искусства и науки. Упомянутое деление познания на определенные
ступени носит сугубо познавательное значение и имеет рациональный смысл
лишь в очень узких пределах решения гносеологической проблематики" [11,с.
137]. За этими пределами противопоставление чувственного рациональному и
поиск особой чувственной рациональности делают невозможным исследование
места и роли рационально-теоретических знаний в структуре художественного
сознания.
Литература
1. Зись А.Я. Конфронтации в эстетике. – М.: Искусство, 1980. – 239 с.
2. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства.
–- М.: Наука, 1981. – 193 с.
3. Гартман Н Эстетика. – М.: Изд. иностр. лит., 1958. – 692 с.
4. Копнин П.В. Идея как форма мышления. – К.: Изд-во КГУ, 1963. – 108 с.
5. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. –- М.: Наука,1988. – 287 с.
6. Ойзерман Т.И. Проблема рациональности и современный философский
антиинтеллектуализм // Вопросы философии. – 1979. – N2. – С. 96-109.
7. Яковлев Е.Г. Об эмоционально-рациональной природе художественного
творчества // Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество. –
М.: Прогресс, 1980. – С. 245- 256.
8. Шкловский В.Б. Потебня // Поэтика: Сборники по теории поэтического языка. –
Пг.: Опояз, 1919. – Вып.З.
9. Коршунов A.M. Диалектика чувственного отражения // Философские науки. –
1979. – №1. – С. 53-63.
10. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства: Спор о двух сферах познания и
творчества. – Л.: Наука, 1971. – 247 с.
11. Канарский А.С. Диалектика эстетического процесса: Диалектика эстетического
как теория чувственного познания. – Киев: Вища школа, 1979. – 215 с.
12. Борев Ю.Б. Роль литературно-художественной критики в художественном
процессе. – М.: Знание, 1979. – 63 с.
13. Борев Ю.Б. Эстетика. - М.: Политиздат, 1975. – 399 с.
14. Белинский В.Г. Речь о критике / Статья I. – Поли. Собр. cоч. - Т.6. – М.: Изд-во
АН СССР, 1955. – С. 267-287.
15. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. –
Л.: Наука, 1969. – 228 с.


215
16. Воеводин А.П., Илюшин В.А. О соотношении эстетического и утилитарного //
Философ, науки. – 1985. – №1. – С. 73-81.



УДК 78.01.37.01
Е.А. Капичина

МУЗЫКА КАК ПОЛЕ ЭСТЕТИКО-КУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

В статье рассматривается феномен музыкального общения, музыкального
взаимодействия, как специфический эстетико-культурный процесс.
Музыкальное общение, становясь предметом философского анализа,
выражает сущность более широкого культурного процесса – эстетико-
культурного общения. В музыке, и в искусстве в целом, общение выводится на
плоскость диалога, т.е. музыкальное общение является формой диалога в
культуре. Подчёркивается особая универсальность музыкального языка, его
логико-диалогический потенциал, а также способность трансляции
общечеловеческих и культурно-эстетических ценностей. Ист. 6.
“Музыка – одна из форм отражения реального мира, создания новой,
неповторимой, соотносящейся с ним, художественной реальности” [1, с.56].
Музыка являет собой мир человека в его сущностном бытии, а значит её
можно назвать своеобразным посредником, воспевающим истинные ценности
человечества, между человеком и самим бытием. Музыка, являясь
полноправной сферой человеческого бытия, органически пронизывает собой
онтологию всего человеческого мира. А благодаря коммуникативной природе
музыкального искусства осуществляется диалог человека с самим
Мирозданием. Ведь только благодаря человеку музыка обретает своё бытие,
поэтому человек и музыка находятся в неразрывном единении, нескончаемом
диалоге, восходящем к глубинам Мироздания. Можно сказать, что музыка
есть поле диалога, пространство человеческих взаимоотношений, общения
автора – исполнителя – слушателя. Специфической стороной
коммуникативности музыки, в отличии от других искусств, является
существование особых способов воздействия на слушателя. Музыка, как ни
одно из искусств, способно проникнуть в эмоционально-чувственную сферу
человека, затронуть его индивидуальное сознание и душу. Поэтому
музыкальное общение, основанное на эмоциональных структурах
индивидуального понимания и восприятия музыки, является основанием для
более широкого культурного процесса – музыкального воспитания. Таким
образом, есть необходимость рассмотрения сущности музыкального
воспитания (с философско-эстетических позиций) как формы эстетико-
культурного общения, или диалога в культуре.
Сфера музыкального воспитания является специфической сферой
культуры, где, на наш взгляд, "встречаются" важнейшие проблемы
философско-эстетической науки современности. Зачастую проблему
музыкального воспитания относят к области изучения педагогической науки,
или, в лучшем случае, музыкальной эстетики. В действительности, эта

216
проблема имеет глубокие философские корни. А именно: проблема
музыкального воспитания это, в первую очередь, проблема развития и
формирования личности, следовательно, такая основополагающая проблема
современной философской мысли, как проблема человека и человеческого
бытия-в-мире, является фундаментальной для музыкального воспитания.
Если это так, то идея диалога, концепция диалога культур, как смысла и
фундаментального основания человеческого бытия, также лежит в основании
вопросов музыкального воспитания. А так как средой, где осуществляется
диалог и трансляция культурных ценностей, есть язык, языковая среда
(универсальная среда, обладающая всеобщностью, дающая имя всему
сущему), то воспитание и является той сферой, где происходит трансляция
культурных ценностей, где слиты воедино диалогические отношения и
индивидуально-личностные особенности человеческого бытия.
С другой стороны, проблематика музыкального воспитания, несущая
характерные специфические особенности музыки, имеет ряд эстетически-
художественных характеристик такого воспитания. Музыка, понимаемая с
философско-эстетических позиций, восходит к глубинным законам
мироздания и является в своем роде, моделью действительности, "в музыке
происходит сложнейшая и уникальнейшая процедура воссоздания
универсальных сущностей бытия через призму социокультурного опыта
символизации значений чувственно и рационально осваемого мира" [2,
с.16]. Музыка органически пронизывает онтологию всего человеческого
бытия, а в своих культурно-исторических образцах предоставляет нам
уникальную возможность ''оживить'' в процессе исполнения и восприятия
"окаменевшее время" прошлого и "вновь сделать его длящимся и
эстетически переживаемым" [3, с.70]. Музыка существует в сфере диалога
культур, в интенциональном стремлении от человека к бытию, музыка
интерпретирует и бытие, и человека, являясь полем диалога обоих. Именно
благодаря коммуникативной природе музыкального искусства, музыкальное
произведение становится произведением "большой культуры".
Таким образом, процесс музыкального воспитания, понимаемый с
философско-эстетических позиций, несущий в себе огромный потенциал
формирования культуры личности, основывается, с одной стороны, на
философию диалога и онтологию личности, а с другой, на философскую
эстетику музыки. Поэтому рассмотрим сущность музыкального воспитания
как особой формы диалога в культуре, выделяя тем самым истоки
эффективности и действенности такого воспитания.
Воспитание средствами музыки, и шире – искусства, преследует цели
воспитания культурной личности, творца, а не просто формирование каких-
то отдельных навыков. Но стоит отметить, что современная система
образования сегодня в основном нацелена на обучение, на получение и
накопление информации, определенных знаний. А понятие "образованный
человек" в современном обществе стало синонимом понятия
"информированный человек" и разошлось с понятием "культурный человек",
то есть возник феномен "образованщины", когда функционально-
профессиональные знания разошлись с культурными ценностями и человек
стал отчужден от культуры, стал опасен для самого себя. Этот кризис
217
сегодня приобретает глобальное значение во всем мире, как в
философской, так и социальной сфере. Образование утратило основные
идеалы и цели, отделилось от культуры (в бахтинском смысле "Культуры").
Встают вопросы: чему учить и как снять противоречие между человеком и
культурой, при помощи чего человек может "попасть" в культуру и что нужно
сделать для того, чтобы культура приобрела личностный смысл? Ключом в
решении этой проблемы должно стать само образование, вернее его
направленность на воспитание, изменение этой направленности.
Образование должно быть нацелено не только на получение готовых
знаний, а, прежде всего, на обеспечение возможности диалога Индивид-
Культура, на воспитание как "воспроизводство культуры". Необходимо
соединить идею образования с идеей диалога культур, в результате чего
процесс воспитания должен стать процессом "воспроизводства" культуры в
себе самом, воспроизводство культуры каждый раз "заново" (по Библеру).
Только воспитание, основанное на эмоциональных структурах
восприятия, способное затронуть индивидуально-личностную сферу
человека, обеспечивающее эмоциональный диалог с педагогом, с искусством,
культурой, способно обеспечить преодоление сложившегося противоречия
между культурой и отдельным индивидом. Поэтому именно музыкальное
воспитание, основанное на эмоциональных структурах понимания и
восприятия музыки, способно "вовлечь" индивида в культуру, обеспечить
условия диалога "Я-Культура". Ни одно из искусств не может так проникнуть в
эмоционально-чувственную сферу каждого человека, как музыка. Именно
через музыку как сферу культурного диалога, сферу эстетической ценности,
возможно достижение целей воспитания, а именно: понимание Другого,
понимание Культуры и понимание своего "Я". О достижении этих целей
должен свидетельствовать именно факт понимания, подтверждающий то, что
культура воспроизведена. Говоря иначе, в процессе понимания, которое в
свою очередь имеет особую структуру, два уровня: рациональный и
эмоциональный (рациональный – это восприятие информации, получение
знаний, а эмоциональный – это эмоциональное освоение или восприятие),
эмоциональное освоение музыки, переходя в личностную сферу индивида,
становится присвоением. Воспитание, осуществляющееся через

<< Предыдущая

стр. 38
(из 42 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>