<< Предыдущая

стр. 28
(из 65 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

качестве описания привычек апперцепции, привычных способов видеть поток событий,
частью которого является наше собственное поведение. Также указывалось, что все
эти привычки могут возникать как в некотором смысле побочный продукт процесса
обучения. Если мы собираемся обзавестись чем-то вроде карты, то нам прежде всего
следует получить нечто лучшее, нежели случайный список этих возможных привычек.
Мы должны свести этот список в классификацию, показывающую систематическую связь
каждой такой привычки со всеми остальными.

Считается общепризнанным, что суть демократии - это чувство индивидуальной
автономии (умственная привычка, связанная с тем, что я назвал "свободой воли");
однако у нас все еще нет полной ясности с практическим определением этой
"автономии". Какова, например, связь между нею и навязчивым негативизмом?
Выказывают или не выказывают ясный демократический дух бензоколонки,
отказывающиеся соблюдать комендантский час? Этот "негативизм" несомненно
принадлежит к тому же уровню абстракции, что и "свобода воли" и "детерминизм";
он так же является привычным способом апперцепции контекстов, состоящих из
последовательностей событий и собственного поведения. Однако неясно, "подвид" ли
это индивидуальной автономии или же некоторая совершенно иная привычка? Точно
так же нужно знать, каким образом новая привычка мышления, которую отстаивает д-
р Мид, соотносится со всеми остальными.

Если бы мы знали, каким образом эта привычка взаимоотносится с другими, мы могли
бы судить о выгодах, опасностях и возможных западнях нового курса. Карта могла
бы дать нам ответы на некоторые вопросы, поднимаемые д-ром Мид: например, каким
образом мы можем судить о "направлениях" и ценностях, имплицитных планируемым
нами действиям.

Вряд ли работники социальных наук создадут такую классификацию немедленно,
подобно тому, как зайца извлекают из шляпы, но можно сделать первый шаг в этом
направлении, предложив некоторые базовые темы (если хотите, кардинальные точки),
на которые должна опираться окончательная классификация.

Поскольку интересующие нас типы привычек в известном смысле являются побочными
продуктами процесса обучения, постольку в поисках ключа естественно сначала
обратить внимание на феномен простого обучения. Наши вопросы принадлежат более
высокому уровню абстракции, чем те, которые главным образом изучаются
экспериментальными психологами, однако ответы на них нужно по-прежнему искать в
лабораториях.

Психологи-экспериментаторы постоянно сталкиваются с феноменами более высокого
уровня абстракции или общности, чем те, для прояснения которых планировались
эксперименты. Общеизвестно, что подопытный - хоть животное, хоть человек -
становится лучшим испытуемым по мере повторения экспериментов. Он не только
обучается отделять слюну в нужные моменты или запоминать бессмысленные слоги, он
также каким-то образом обучается обучаться. Он не только решает частные
проблемы, поставленные перед ним экспериментатором, где каждое решение - единица
простого обучения; он идет дальше - становится все более и более умелым в
решении проблем.

Пользуясь полугештальтистской-полуантропоморфной фразеологией, мы могли бы
сказать, что субъект обучается ориентировать себя на контексты определенного
типа, или достигает "инсайта" относительно контекстов решения проблем. На
жаргоне данной статьи мы можем сказать, что у субъекта развивается привычка
отыскивать контексты и последовательности скорее одного типа, нежели другого,
привычка к такой "пунктуации" потока событий, которая делает определенные типы
повторов осмысленными.

Цепь аргументов привела нас к точке, в которой утверждения о простом обучении
встречаются с утверждениями о гештальте и контекстуальной структуре. Мы пришли к
гипотезе, что "обучение обучаться" и приобретение того класса абстрактных
привычек мышления, о которых мы говорим в данной статье, - синонимы. Состояния
сознания (states of mind), называемые "свободой воли", "инструментальным
мышлением", "доминированием", "пассивностью" и т.д., приобретаются благодаря
процессу, который мы приравниваем к "обучению обучаться".

Эта гипотеза в какой-то степени нова как для психологов, так и для
неспециалистов, поэтому здесь мне следует отклониться и дать читателям более
точные формулировки того, что я имею в виду [2]. Я должен по меньшей мере
продемонстрировать свое намерение навести мост между простым обучением и
гештальтом в операциональных терминах.

Создадим два термина: "протообучение" и "вторичное обучение", чтобы избежать
необходимости операционального определения всех прочих терминов из этой сферы
(перенос навыка, генерализация и т.д.). Скажем, что в любом продолжительном
обучении можно различить два типа градиентов. Будем говорить, что градиент в
каждой точке кривой простого обучения (например, кривой обучения путем
механического повторения) главным образом представляет скорость протообучения.
Если, однако, мы проделаем серию подобных экспериментов над одним субъектом, то
обнаружим, что в каждом следующем эксперименте он имеет несколько более крутой
градиент протообучения, т.е. обучается несколько быстрее. Это прогрессивное
изменение в скорости протообучения будем называть "вторичным обучением".

Отсюда легко перейти к графическому представлению вторичного обучения в виде
кривой, градиент которой будет представлять скорость вторичного обучения. Такое
представление можно получить, если пересечь группу кривых протообучения
вертикальной прямой, проходящей через некоторое произвольно выбранное число
попыток, и отметить пропорции успешных ответов для каждого эксперимента (рис.
1). Тогда кривую вторичного обучения (рис. 2) можно получить, изобразив эти
числа как функцию номера эксперимента в серии [3].

2 Психологические работы, касающиеся проблемы отношения между гештальтом и
простым обучением, весьма многочисленны, если вспомнить всех, кто работал над
концепциями переноса навыка, генерализации, иррадиации, порога реакции (Hull),
инсайта и т.д. Одним из первых эти вопросы поставил Франк (Frank, 1926).
Профессор Майер недавно ввел концепцию "направленности", которая тесно связана с
идеей "вторичного обучения". Он говорит: "...Направленность - это сила, которая
определенным образом интегрирует воспоминания, но сама воспоминанием не
является" (Маiег, 1940). Если мы заменим "силу" на "привычку", а "воспоминания"
на "переживание потока событий", то концепция вторичного обучения выступит почти
синонимом концепции "направленности" профессора Майера.

3 Следует отметить, что операциональное определение вторичного обучения
неизбежно получается более простым, чем определение протообучения. Но в
действительности ни одна кривая простого обучения не показывает только
протообучения. Следует предположить, что некоторое вторичное обучение происходит
даже в течение единичного обучающего эксперимента; и это увеличивает градиент в
каждой точке по сравнению с гипотетическим градиентом "чистого" протообучения.


В этом определении прото- и вторичного обучения одна фраза продолжает бросаться
в глаза своей неясностью: "серия подобных экспериментов". В иллюстративных целях
я придумал серию экспериментов по обучению путем механического повторения.
Каждый эксперимент подобен предыдущему, меняются только списки бессмысленных
слогов. В этом примере кривая вторичного обучения представляет рост навыка
механического заучивания, и этот рост может быть продемонстрирован
экспериментально (см.: Hull, 1940).

Вне сферы обучения путем механического повторения гораздо труднее определить,
что же мы имеем в виду, когда говорим, что один учебный контекст "подобен"
другому. Кроме, конечно, тех случаев, когда мы со спокойной душой возвращаем
этот вопрос сторонникам эксперимента и говорим, что учебные контексты следует
считать "подобными", если можно экспериментально показать, что опыт обучения в
одном контексте фактически увеличивает скорость обучения в другом. Далее мы
спрашиваем, какой тип классификации они могут построить на основе использования
этого критерия. Мы можем надеяться, что они это сделают; но мы не можем
надеяться на немедленные ответы на наши вопросы, поскольку на пути подобного
экспериментирования стоят очень серьезные трудности. Эксперименты по простому
обучению уже достаточно трудны для управления и выполнения с требуемой точностью
а эксперименты по вторичному обучению кажутся почти невозможными.

Нам, однако, открыт альтернативный путь. То, что мы приравняли "обучение
обучению" к приобретению привычек апперцепции, не исключает возможности, что
такие привычки могут приобретаться различными способами. Предположение, что
единственным способом приобретения одной из этих привычек может быть
многократное переживание учебного контекста определенного типа, логически было
бы аналогично заявлению, что единственный способ зажарить свинью - это сжечь дом
дотла. Вполне очевидно, что при воспитании человеческих существ такие привычки
приобретаются самыми разными способами. Нас интересует не гипотетический
изолированный индивидуум, контактирующий с безличным потоком событий, а скорее
реальные индивидуумы, имеющие сложные эмоциональные паттерны взаимоотношений с
другими индивидуумами. В таком реальном мире индивидуум будет приходить к
принятию или отвержению привычек апперцепции через очень сложные феномены
личного примера, тона голоса, враждебности, любви и т.д. Многие такие привычки
будут привнесены отнюдь не через его собственное "обнаженное" переживание потока
событий, ибо ни одно человеческое существо (даже ученый) "не обнажено" в этом
смысле. Поток событий опосредуется языком, искусством, технологией и другими
культурными посредниками, которые сами структурированы вдоль магистральных линий
привычек апперцепции.

Отсюда следует, что психологическая лаборатория - не единственный возможный
источник сведений об этих привычках. Мы можем обратить внимание на
контрастирующие паттерны, имплицитные и эксплицитные для различных мировых
культур, изученных антропологами. Мы можем усилить наш список этих загадочных
привычек, если добавим в него те, которые развились в культурах, отличных от
нашей собственной.

Я полагаю, что самую большую выгоду принесет соединение открытий
экспериментальных психологов с открытиями антропологов. Мы берем лабораторный
контекст экспериментального обучения и спрашиваем, какого рода привычки
апперцепции нам следует ожидать обнаружить в связи с ним, а затем ищем в мире
человеческую культуру, в которой такого рода привычки присутствуют. И наоборот,
мы могли бы получить более точное (более операциональное) определение таких
привычек, как "свобода воли", если бы спросили: "Какого типа экспериментальный
учебный контекст следовало бы нам разработать для того, чтобы внушить такую
привычку?"; "Как следовало бы нам устроить "лабиринт" или "тренажер", чтобы у
"антропоморфной крысы" возникло повторяющееся и усиливающееся впечатление
существования у нее свободы воли?"

Классификация контекстов экспериментального обучения пока очень неполна, однако
есть определенные сдвиги [4]. Главные контексты позитивного обучения (в отличие
от негативного обучения или ингибирования, т.е. обучения не делать чего-то)
можно классифицировать следующим образом.

(1) Классические контексты Павлова характеризуются жесткой временной
последовательностью, при которой условный (conditioned) стимул (например,
звонок) всегда опережает безусловный (unconditioned) стимул (например, мясной
порошок) на фиксированный интервал времени. Эта жесткая последовательность
событий не может быть изменена никакими действиями животного. В этих контекстах
животное обучается отвечать на условный стимул таким поведением (например,
выделением слюны), которое ранее вызывалось только безусловным стимулом.

(2) Контексты инструментального вознаграждения (или выхода из затруднения)
характеризуются последовательностями, зависящими от поведения животного. В этих
контекстах безусловный стимул обычно задан нечетко (например, вся сумма
обстоятельств, в которые животное помещено; тренажер) и может быть для животного
внутренним (например, голод). Если в этих обстоятельствах животное выполняет
некоторое действие из своего поведенческого репертуара, предварительно выбранное
экспериментатором (например, поднимает лапу), то оно немедленно вознаграждается.

4 Здесь я ссылаюсь на Хилгарда и Маркиса (Hilgard, Marquis, 1940). Блестящему
критическому анализу, которому эти авторы подвергают свою собственную
классификацию, я обязан одной из формообразующих идей данной статьи. Они
утверждают, что любой контекст обучения можно описать в терминах любой теории
обучения, если иметь желание растянуть и сверхакцентировать некоторые его
аспекты с целью вогнать его в прокрустово ложе теории. Я сделал это положение
краеугольным камнем своих рассуждений, заменив "теории обучения" на "привычки
апперцепции" и заявив, что почти любая последовательность событий может быть
растянута, искривлена и подвергнута пунктуации для приведения в соответствие с
любым типом привычной апперцепции. (Можно предположить, что экспериментальный
невроз есть результат провала попытки субъекта достигнуть этой ассимиляции.)

Я также обязан Курту Левину (Lewin, 1936) топологическим анализом контекстов
вознаграждения и наказания.

(3) Контексты инструментального избегания неприятных последствий также
характеризуются обусловленными последовательностями. Безусловный стимул обычно
ясно определен (например, предупреждающий звонок) и за ним следует неприятное
переживание (например, удар током), если только в интервале животное не совершит
некоторое выбранное действие (например, поднимет лапу).

(4) Контексты многократного и механического обучения характеризуются тем, что
само действие субъекта является предоминантным условным стимулом. Он обучается,
например, всегда давать условный ответ (бессмысленный слог В), после того как
сам издал условный стимул (бессмысленный спог А).

Этой небольшой начальной классификации [5] будет достаточно для иллюстрации
интересующих нас принципов. Теперь мы можем перейти к поискам появления
соответствия привычек апперцепции среди представителей различных культур.

5 Многие полагают, что контексты экспериментального обучения упрощены до такой
степени, что теряют связь с феноменами реального мира. Расширение этой
классификации фактически дает способы для систематического определения многих
сотен возможных контекстов обучения с их связанными привычками апперцепции.
Схему можно расширить, включив в нее:

(a) контексты негативного обучения (ингибирования);

(b) смешанные типы (например, случаи, в которых выделение слюны одновременно с
физиологическим отношением к мясному порошку являет-сятакже инструментальным
способом получения мясного порошка);

(c) случаи, в которых субъект способен сделать заключение о некотором виде
релевантности (не только физиологической) между двумя или более элементами
последовательности. Чтобы это состоялось, субъект должен иметь опыт контекстов,
систематически отличающихся один от другого (например, контекстов, в которых
некоторый тип изменения одного элемента сопровождается постоянным типом
изменения другого элемента). Эти случаи могут быть распределены по решетке
возможностей согласно тому, какую пару элементов субъект видит как
взаимосвязанную. Есть только пять элементов (обусловленный стимул, обусловленный
отклик, вознаграждение или наказание и два временных интервала), однако любая
пара элементов может быть связана и каждый элемент пары может представляться
субъекту как детерминирующий. Эти возможности, умноженные на наши четыре базовых
контекста, дают сорок восемь типов;

(d) случаи (еще не исследованные в экспериментах по обучению, но обычные для
межличностных отношений), в которых роли субъекта и экспериментатора меняются
местами. Обучающий партнер поставляет начальный и финальный элементы, а какие-то
другие лица (или обстоятельства) поставляют среднее звено. Мы видим звонок и
мясной порошок как акты поведения участника и спрашиваем: "Чему обучает этот
участник?" Значительная часть гаммы привычек апперцепции, связанная с властью и
родительским авторитетом, базируется на контекстах этого общего типа.

Самый большой интерес по причине своей малоизвестности представляют павловские
паттерны и паттерны механического повторения. Представителям западной
цивилизации довольно трудно поверить, что целые системы поведения могут быть
построены на иных предпосылках, нежели наша собственная смесь инструментального
вознаграждения и инструментального избегания неприятных последствий. Тем не
менее кажется, что обитатели Тробриандских островов ведут жизнь, связную и
осмысленную видением событий через "павловские очки" и лишь слегка окрашенную
надеждой на инструментальное вознаграждение. Жизнь же балийцев приобретает
смысл, если мы примем предпосылки, базирующиеся на комбинации механического
повторения с инструментальным избеганием неприятных последствий.

Ясно, что для "чистого павловца" возможен только крайне ограниченный фатализм.
Он видел бы все события как предопределенные, а себя как обреченного только на
поиск предзнаменований и не способного влиять на развитие событий. В лучшем
случае, он был бы способен после прочтения знамений приводить себя в состояние
должной восприимчивости (например, начав выделять слюну в ожидании наступления
неизбежного). Тробриандская культура не является "чисто павловской", однако д-р
Ли (Lee, 1940), анализируя обширные наблюдения профессора Малиновского,

<< Предыдущая

стр. 28
(из 65 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>