<< Предыдущая

стр. 44
(из 65 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>


Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни
у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал
организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация
филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV.

Наша непосредственная задача - наполнение содержанием определения обучения-II
как "изменения обучения-I", и все приготовления имели в виду именно это. Если
быть кратким, я считаю, что все феномены обучения-II могут быть включены в
рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка
на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании
маркеров контекста.

Список феноменов, классифицированных как обучение-I, включает значительный (но
не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических
павловских контекстах паттерн обусловливания (contingency pattern), описывающий
отношение между стимулом, действием животного и подкреплением, глубоко
отличается от паттерна обусловливания, характерного для инструментальных
контекстов обучения.

В павловском случае имеет место следующая структура: стимул ("если...") =>
определенный временной пробел => подкрепление ("...то").

В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул
и определенные единицы поведения ("если...") => подкрепление ("...то").

В павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в
инструментальном случае обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера,
мы говорим: если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких
контекстах павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте
животное действовало так, словно бы он также имел павловский паттерн
обусловливания, то произошло обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт
инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем
контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также
инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло обучение-II.

При таком определении обучение-Н адаптивно только тогда, когда животное
оказывается правым в своем ожидании относительно данного паттерна
обусловливания, и в этом случае нам следует ожидать, что обнаружится
значительное обучение обучению. Для достижения "правильного" поведения в новом
контексте потребуется меньшее число попыток. Если, с другой стороны, животное
ошибается в своей идентификации нынешнего паттерна обусловливания, нам следует
ожидать замедления обучения-l в новом контексте. Животное, имевшее длительный
опыт павловских контекстов, может так никогда и не предпринять то поведение
"проб и ошибок", которое необходимо для обнаружения правильного
инструментального ответа.

Есть по меньшей мере четыре экспериментальные зоны, где обучение-II тщательно
фиксировалось:

(а) при обучении людей путем многократного повторения. Халл (Hull etal., 1944)
выполнил очень тщательные количественные исследования, открывшие этот феномен;
он построил математическую модель, описывающую и объясняющую зафиксированные им
кривые обучения-l. Он также наблюдал феномен второго порядка, который мы можем
назвать "обучение обучаться путем многократного повторения", и опубликовал
кривые для этого феномена в приложении к своей книге. Эти кривые были отделены
от основной книги, поскольку, как он утверждает, его математическая модель
(модель обучения-l путем многократного повторения) не описывает этот аспект
данных.

Из занимаемой нами теоретической позиции следует, что никакое количество строгих
рассуждений данного логического типа не может "объяснить" феномены более
высокого логического типа. Модель Халла действует по отношению к логической
типизации как пробный камень: она автоматически исключает из рассмотрения
феномены, находящиеся вне ее логической компетенции. Халл осознавал это, что
свидетельствует как о строгости, так и о проницательности его мышления.

Данные показывают, что последовательные сессии приводят конкретного испытуемого
к улучшению в обучении путем многократного повторения и асимптотически
приближаются к некоторому предельному уровню навыка. Этот уровень различен для
различных испытуемых.

Контекст обучения путем многократного повторения был довольно сложным и, без
сомнения, казался каждому обучаемому субъективно различным. Одни испытуемые
могли быть мотивированы страхом ошибки, тогда как другие скорее искали
удовлетворения от своей правоты. Для одних могло быть важным показать результат,
превосходящий результаты других, другие могли быть увлечены попытками превзойти
свои собственные прошлые показатели и т.д. Наверное, у всех были представления
(правильные или неправильные) о природе экспериментальных условий, у всех были
"уровни притязаний", у всех, наверное, имелся предыдущий опыт восстановления в
памяти материалов разного рода. Ни один из испытуемых Халла не мог находиться в
учебном контексте вне влияния предыдущего обучения-П.

Несмотря на все предыдущее обучение-II, несмотря на генетические различия,
которые могли действовать на этом уровне, после нескольких сессий все
демонстрировали улучшение. Это улучшение не могло происходить благодаря
обучению-I, поскольку никакое припоминание специфических последовательностей
слогов, выученных в предыдущих сессиях, не могло быть полезным для новой
последовательности. Такое припоминание с большей вероятностью было бы помехой.
Поэтому я смею утверждать, что улучшение от сессии к сессии может быть отнесено
только за счет некоторого вида адаптации к тому контексту, который Халл создал
для обучения путем многократного повторения.

Также стоит отметить, что работники образования имеют устойчивые мнения о
ценности (позитивной или негативной) тренировки при обучении путем многократного
повторения. "Прогрессивные" работники образования настаивают на тренировке
"интуиции", более консервативные - на тренировке памяти.

(Ь) Еще один вид обучения-П, который был экспериментально изучен, называется
"ансамблевое обучение" ("seflearning"). Концепция и термин позаимствованы у
Харлоу (Harlow) и относятся к довольно специфическому случаю обучения-II. В
широком смысле, Харлоу ставил перед макаками-резусами более или менее сложные
гештальты, или "задачи". Макаки должны были их решать для получения пищевого
вознаграждения. Харлоу показал, что если эти проблемы принадлежали к аналогичным
"ансамблям", т.е. содержали аналогичные типы логической сложности, то возникал
перенос обучения от одной задачи к следующей. Фактически в экспериментах Харлоу
было два уровня паттернов обусловливания: во-первых, общий инструментальный
паттерн (если обезьяна решает проблему, то получает подкрепление); во-вторых,
паттерн обусловливания логикой специфической задачи.

(c) Биттерман (Bitterman) и другие исследователи недавно ввели в моду
экспериментирование с "реверсивным обучением" ("reversal learning"). Как
правило, в этих экспериментах субъект сначала обучается бинарному различению.
Когда этот критерий усваивается, значение стимулов реверсируется. Если X сначала
означало R1, а У означало R2, то после реверсирования X означает R2, а /означает
R1. Снова формируется критерий, и снова значения реверсируются. В этих
экспериментах кардинальный вопрос таков: обучается ли объект? То есть, влияет ли
серия реверсирований на количество попыток субъекта выработать критерий?

Бросается в глаза, что в этих экспериментах задается вопрос более высокого
логического типа, чем вопросы простого обучения. Если простое обучение
базируется на наборе попыток, то реверсивное обучение базируется на наборе таких
наборов. Есть прямая параллель между этим соотношением и расселовским
соотношением "класса" и "класса классов".

(d) Обучение-II также демонстрируется хорошо известным феноменом
"экспериментального невроза". Обычно в павловском и в инструментальном учебных
контекстах животное обучается различению между некоторым X и некоторым У,
например между эллипсом и окружностью. Когда это различение выучено, задача
становится более трудной: эллипс расширяется, а окружность сужается. Наконец
достигается стадия, когда различение становится невозможным. На этой стадии
животное начинает выказывать симптомы острой тревоги.

Примечательно:

a) наивное животное, попавшее в ситуацию, где некое X может означать либо А,
либо В (случайным образом), не выказывает тревоги;

b) тревога не возникает при отсутствии многих маркеров контекста, характерных
для лабораторной ситуации (Liddel, 1944).

Создается впечатление, что обучение-II - это необходимая предпосылка
психического расстройства. Информация: "Это - контекст для различения"
передается в начале последовательности и подразумевается в серии стадий, на
которых трудность различения прогрессирует. Но когда различение становится
невозможным, структура контекста полностью меняется. Маркеры контекста
(например, экспериментальное оборудование и запахи лаборатории) теперь вводят в
заблуждение, поскольку животное находится в ситуации, требующей угадывания
(риска), а не различения. Вся экспериментальная последовательность фактически
является процедурой, загоняющей животное в тупик на уровне обучения-II.

Как я говорю, животное помещается в типичную ситуацию "двойного послания",
являющуюся предположительно шизофреногенной (см.: "К теории шизофрении" в этой
книге).

В странном мире за порогом психологической лаборатории феномены, принадлежащие к
категории обучения-II, являются главным объектом внимания антропологов,
работников образования, психиатров, дрессировщиков животных, родителей и детей.
Любой, кто задумывается о процессах, детерминирующих индивидуальный характер,
или о процессах изменения отношений у людей (или животных), должен использовать
в своих размышлениях разнообразные предположения относительно обучения-II. Время
от времени эти люди приглашают лабораторного психолога для консультации, после
чего наталкиваются на лингвистический барьер. Такие барьеры должны возникать
всегда, когда психиатр, например, говорит про обучение-II, а психолог говорит
про обучение-I, и ни один не осознает логическую структуру разногласия.

Из множества способов, благодаря которым обучение-Н возникает в отношениях
людей, в этой статье будут обсуждаться только три:

(а) При описании индивидуальных человеческих существ ученые и юристы обычно
обращаются к прилагательным, определяющим "характер". Про мистера Джонса
говорят, что он зависимый, враждебный, помешанный, придирчивый, самовлюбленный,
демонстративный, пассивный, соревновательный, энергичный, наглый, трусливый,
фаталист, шутник, игривый, хитрый, оптимистичный, занудный, беззаботный,
заботливый, небрежный и т.д. В свете вышесказанного читатель может приписать
этим прилагательным соответствующий им логический тип. Все они описывают
(возможные) результаты обучения-II, и если бы нужно было определить эти слова
более точно, наше определение заключалось бы в установлении паттерна
обусловливания того контекста обучения-I, который предположительно привел к
такому обучению-II, которому и соответствует прилагательное.

О "фаталисте" мы можем сказать, что паттерн его трансакций с окружающей средой
таков, словно он был приобретен продолжительным или повторяющимся опытом в
качестве испытуемого в павловском эксперименте; отметим, что это специфичное и
точное определение "фатализма". Есть много разных других форм "фатализма" кроме
той, которая была определена в терминах учебного контекста. Существует,
например, более сложный тип, характерный для классической греческой трагедии,
когда складывается впечатление, что собственные действия человека помогают
неотвратимой работе судьбы.

(to) Пунктуация человеческих взаимоотношений. Критически настроенный читатель
заметит, что вышеприведенные прилагательные, предположительно описывающие
индивидуальный характер, в строгом смысле в действительности применимы не к
индивидууму, а скорее описывают трансакции между индивидуумом и его материальным
и человеческим окружением. Никто не бывает "находчивым", "зависимым" или
"фаталистом" в вакууме. Его характеристики, какими бы они ни были, не
принадлежат ему, а скорее характеризуют то, что происходит между ним и чем-то
(кем-то) еще.

Раз это так, то было бы естественно присмотреться к тому, что происходит между
людьми, и там найти контексты обучения-I, по-видимому, формирующие процессы
обучения-II. В таких системах, включающих двух или более людей, где большинство
важных событий представлены позами, действиями и высказываниями живых существ,
мы немедленно замечаем, что поток событий обычно размечается (пунктуируется) на
учебные контексты либо благодаря молчаливому соглашению между людьми
относительно природы их отношений, либо благодаря маркерам контекста и
молчаливому соглашению, что эти маркеры контекста должны "значить" одно и то же
для обеих сторон. Будет поучительно попытаться проанализировать текущий обмен
между А и В. Мы спрашиваем о некоторой единице поведения А: "Является ли эта
единица стимулом для В? Или же это отклик А на что-то, что В сказал ранее? Или
это подкрепление некоторой единицы поведения Б? Или этой единицей А обеспечивает
подкрепление для себя?" И так далее.

Такие вопросы сразу делают очевидным, что для многих единиц поведения А ответ
часто весьма неясен. Если же ясный ответ существует, эта ясность достигается
только благодаря молчаливому (и редко полностью эксплицируемому) соглашению
между А и В относительно природы их обоюдных ролей, т.е. о природе
контекстуальной структуры, которой они ожидают друг от друга.

Если посмотреть на этот обмен абстрактно: "... a1 b1 a2 b2 а3 b3 a4 b4 а5 bs
...", где "а" означает единицу поведения А, а "Ь" - единицу поведения В, то
можно взять некоторое аi и построить вокруг него три простых учебных контекста:

1) (ai bi ai+1). Здесь а - стимул для bi;

2) (bi-1 ai b1). Здесь aj-отклик на стимул bi-1; В подкрепляет этот отклик через
bi;

3) (аi-1 bi аi). Здесь аi - подкрепление, которое А дает на отклик В bi на
стимул аi-1.

Следовательно, аi может быть либо стимулом для В, либо ответом А на В, либо
подкреплением А для В.

Сверх этого, если мы учтем, как это обсуждалось выше, двузначность понятий
"стимул" и "отклик", "афферентный" и "эфферентный", мы заметим, что любое аi
может также быть стимулом для А, может быть подкреплением А для самого себя,
может быть откликом А на некоторое собственное предшествующее поведение, как в
случае последовательностей при обучении путем многократного повторения.

Эта базовая двузначность фактически означает, что последовательность обменов,
происходящих между двумя людьми, структурирована только собственным восприятием
этой последовательности одним из ее участников, который видит ее как серию
контекстов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Особый стиль, в котором
последовательность структурируется каждым из участников, будет определяться
предшествующим обучением-II этого участника (или, возможно, его генетикой).

В такой системе слова вроде "доминирующий", "подчиненный", "опекающий" и
"зависимый" будут иметь значение определений для описания сегментов
взаимодействия. Мы скажем, что "А доминирует над В", если А и В показывают своим
поведением, что они видят свои отношения как характеризующиеся
последовательностями типа (a1, b1, a2), где а, воспринимается (как А, так и В)
как сигнал, определяющий условия инструментального вознаграждения или наказания;
to, - как сигнал или действие, подчиняющееся этим условиям; а2 - как сигнал,
подкрепляющий b1.

Аналогично мы скажем, что "А зависит от Б", если их отношения характеризуются
последовательностями (a1, b1, a2), где а, воспринимается как сигнал слабости; b2
- как акт помощи; а2 - как признание b1.


Однако, это дело А и В - различать (сознательно, бессознательно или вообще
никак) "доминирование" и "зависимость". "Команда" может сильно походить на крик
о "помощи".

(с) В психотерапии обучение-II наиболее отчетливо иллюстрируется феноменом
"переноса" (трансфера). Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент
неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих
отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные) таковы,
что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким

<< Предыдущая

стр. 44
(из 65 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>