<< Предыдущая

стр. 3
(из 7 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

2) овладение приемами оперативного планирования психодиагностического обследования конкретной семьи,
-79-
при котором пропорция стандартизованных и клинике - диалогических методов психодиагностики, а также самой коррекционно-терапевтической работы по вмешательству, находилась бы в адекватном соответствии с
а) содержанием запроса и ожиданий клиента,
б) психологическим содержанием и динамикой самого проблемного комплекса, который характеризует текущее (динамичное) состояние семьи,
в) объективными социально-экономическими условиями работы психолога (условиями платного или бесплатного проведения обследования);
3) овладение репертуаром конкретных специализированных методик стандартизованной семейной психодиагностики, адекватных определенным условиям и задачам психолога;
4) овладение психометрикой и применение стандартизованных психодиагностических методик измерительного типа (тестов).
Известные на сегодняшний день психодиагностические стандартные методики по предмету диагностики подразделяются на следующие типы:
1) психофизиологические свойства индивидуальности членов семьи. Известны модели диагностики и прогнозирования семейной стабильности на основе измерения степени совместимости типов ВНД, характеристик темперамента, таких, как уравновешенность, активированность (интроверсия), инертность (ригидность). Чаще всего эти модели применяются для диагностики супружеской совместимости (Д. Л. Буртянский, В. В. Кришталь, 1982; Н. Н. Обозов, А. Н. Обозова, 1982; Общая сексопатология, 1977). Используются экспресс-диагностические методики неаппаратурного характера — тест-опросники Стреляу, Айзенка, 16PF (Общая психодиагностика, 1987);
2) характерологические свойства индивидуальности членов семьи. Тест-опросник 16PF (Н. Н. Обозов, 1978;
Т. М. Мишина, 1983), MMPI (Ф. Б. Березин и др., 1976), ПДО (Патохарактерологическое..., 1981);
3) характеристики когнитивной сферы членов семьи. В общем случае — когнитивный стиль, средства психологической защиты, такие интегральные характеристики структуры сознания, как когнитивная сложность (Е. Т. Соколова, 1976; А. С. Кондратьева, 1979; А. Г. Шмелев, 1983а). В частном случае—семейная компетентность, ориентировка в семейных укладах;
4) характеристики ценностно-мотивационной сферы индивидов.
-80-
Методика ценностных ориентации Рокича — Ядова (Саморегуляция..., 1979), стандартизованная техника диагностики тематической апперцепции — ТЮФ (А. Г. Шмелев, В. С. Болдырева, 1982) и другие 1йетодики. Частные методики выявления «семенных ценностей» (А. Н. Волкова, Т. М. Трапезникова, 1985);
5) характеристики межличностных отношений (В. Б. Ольшанский, 1981):
а) эмоциональных отношений (В. В. Столин, Н. И. Голосова, 1984);
б) сознательных рефлексивно-оценочных отношений: методика субъективной идентификации (А. Г. Шмелев,1983б), личностный семантический дифференциал (Методы..., 1984), тест Лири (Ю. А. Решетняк, 1978);
6) характеристики внутрисемейного общения и взаимодействия. Для их определения применяются методы лабораторной имитации самого общения в виде практического взаимодействия: аппаратурные методики типа «гомеостат» (В. А. Терехин, А. Н. Доценко, 1982); ДГЭИ — методика «действенной групповой эмоциональной интеграции» (А. И. Папкин, 1975; А. В. Петровский, 1985), а также в виде символического взаимодействия — игры (А. А. Кроник, 1985).
По операционально-методическому исполнению можно квалифицировать методики следующих типов:
1) аппаратурные, обеспечивающие объективную регистрацию индивидуальных, диагностических или групповых параметров с помощью приборов (типа ДГЭИ);
2) заданно- игровые — раздельное, совместное или поочередное решение задач на символическом уровне; специально разработанные игры, например: «Интрига» А. А. Кроника, Е. А. Хорошиловой (1987), телеигра «Турнир», впервые примененная в семейной консультации В. А. Смеховым (1985); рефлексивные психотехнические игры (Н.В. Цзен, Ю. В. Пахомов, 1985);
3) тест-опросники: 16PF, MMPI, ПДО, опросник «семейной стабильности» (В. С. Аванесов, 1982), ПДТ (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985);
4) техники шкалирования: здесь модификации методик типа «список прилагательных» (Методы..., 1984), «семантический дифференциал» (Т. Л. Федорова, 1978), «репертуарные решетки» (В. И. Похилько, Е. О. Федотова, 1984).
Очень часто именно в семейной диагностике наблюдается комбинированное использование техники
-81-
тест-опросников и такого типичного приема шкалирования, как «рефлексивная имитация» — дается задание заполнить за партнера 16 PF, MMPI (Л. Н. Горбунова, 1976) или опросник типа «удовлетворенность браком» (В. В. Столин и др., 1984) или РОП (А. Н. Волкова, Т. М. Трапезникова, 1985). Нередко в результате появляются комплексные методики смешанного типа — МСК, (В. П. Левкович, О. Э. Зуськова, 1985), затрудняющие понимание того, что психодиагностическая информация структурируется здесь не в виде «профиля черт», а в виде матрицы со многими входами (А. Г. Шмелев и др., 1984а, б).
Традиционные тесты и опросники чаще используются для диагностики обычных индивидуальных характеристик (типа 1, 2 и 3), техники шкалирования —для диагностики межличностных отношений и структуры сознания и самосознания, аппаратурные и игровые методики — для диагностики реального общения и взаимодействия (совместной деятельности).
Психолог должен отчетливо понимать плюсы и минусы стандартизации: плюсы состоят в том, что процедура оказывается более экономичной, потенциально автоматизируемой (ее можно поручить лаборанту или запрограммировать на ЭВМ), при интерпретации психолог опирается на опыт разработчиков и пользователей методики (использует статистически репрезентативные тестовые нормы, количественные коэффициенты и т. п.). Минусы стандартизации в том, что жесткая запрограммированность стандартизованной методики на диагностику определенного свойства повышает риск диагностической ошибки в том случае, если психолог неправильно построил программу диагностики — неправильно определил круг свойств, которые подлежат диагностике. Гибкость неформализованных, интуитивно-клинических методик позволяет психологу оперативно перестраиваться в ходе самого обследования, тогда как при использовании стандартных методик психолог вынужден всегда «доводить начатое до конца».
Существует мнение: стандартные методики хороши для исследовательской работы (выделяется набор параметров, и исследуются связи между ними, люди — испытуемые, поставщики научной информации), а для практической их можно вовсе не использовать. Но такая позиция чревата тем, что психологи «скатываются» к не вполне осознанному использованию каких-то непрофессиональных, стереотипных, обыденных, «имплицитных
-82-
концепций личности и семьи» (Л. Я. Гозман, Ю. Е. Алешина, 1985).
Операционная изощренность ряда стандартизованных методик позволяет «заглянуть» глубже — за тот слой, или уровень, обыденных представлений, на котором обычно развивается диалог клиента и консультанта. Этому служит, например, разработанная сотрудника. ми психологической консультации «методика анализа семейных проблем» (МАСП). Если в своем спонтанном рассказе о проблеме клиент «не выходит» на обсуждение причин, то МАСП предлагает ему сделать это, обеспечивая набором стандартных формулировок. Перечни причин и проблем совпадают: это «подталкивает» клиента к принятию объяснительной схемы «круговой семейной причинности». Принципы стандартного перечня гибко сочетаются в МАСП с предоставлением испытуемому свободы давать собственные формулировки (В. В. Столин, А. Г. Шмелев, 1985).
Стандартизованные методики предохраняют психолога от «встречной проекции» (от проекции своих проблем, своей каузальной атрибуции по поводу случая), от создания «встречных мифов» (встречных концепций), которые психолог с помощью своего авторитета и профессиональных возможностей может (сам того не желая) внедрить в сознание клиента, поставить на место его собственных исходных «самодеятельных концепций».
Но, прибегая к той или иной методике, психолог всегда должен учитывать, что клиент в семейной консультации работает не совсем так, как испытуемый, приглашенный психологом в научную лабораторию. Здесь человек гораздо более мотивирован. Он фрустрирован конфликтностью своей семейной жизни, общим недифференцированным переживанием дисгармонии, настоятельно ищет ей объяснение. Всякая методика попадает на почву активного внутреннего диалога с самим собой, в котором человек всегда балансирует между аутоагрессивными и гетероагрессивными тенденциями. Происходит взаимодействие методики с испытуемым. В результате этого взаимодействия возникает стихийная интерпретация, переформулирование конфликта, имеющего особую природу, на язык той методики, которая предложена испытуемому. Активность клиентов выражается, например, в том, что у них очень часто оказывается явно завышенным тестовый балл по одной из коррекционных шкал обоснованности (шкале F) методики MMPI: клиенты жалуются на
-83-
свое неблагополучие, взывают о помощи путем невольного искажения результатов в сторону аггравации симптомов.
Таким образом, психолог должен учитывать: а) прямой перенос тестовых норм из диагностической ситуации научного типа (добровольные или оплачиваемые испытуемые) в психологическую консультацию (диагностическая ситуация типа «клиент») может привести к грубым диагностическим ошибкам; б) подбор методик, как правило, приводит к неизбежному подтверждению исходных гипотез о локусе конфликтности, так как сам испытуемый охотно несознательно принимает язык данной методики для описания конфликта, подвергается внушению со стороны вопросов и заданий методики (это ведет к автоматическому ограничению диагностического поиска и созданию особых «инструментальных мифов» — продуктов ограниченного подбора стандартизованных методик, артефактов, стандартизованной диагностики).
Искусство психодиагностики в психологической консультации во многом состоит в умении психолога профессионально организовать нейтрализующее взаимодействие трех возможных мифов (трех векторов искажения) — «самодеятельного», «встречного» и «инструментального». Психолог должен учитывать, что «встречный» вектор часто вольно или невольно формируется в его сознании под влиянием «самодеятельного», становясь а некоторой степени контрастной, «негативной» копией, симметричным отражением «самодеятельного» вектора. В этом случае от психолога требуется теоретическая подготовленность, а также высокий уровень рефлексивности диагностического мышления: нужно так подобрать диагностический инструментарий, чтобы возможный «инструментальный» вектор выступил не во вспомогательной роли по отношению к «встречному» вектору, а в роли самостоятельного (объективного) источника диагностической информации.
Поясним это требование на конкретном примере. В консультацию обращаются молодые родители с жалобами на ребенка. В частности, они сомневаются в нормальности его нервно-психического статуса, а также они
-84-
неуверены в правильности применяемых ими приемов воспитания.
Если психолог предъявит этой паре сразу же некий стандартный перечень семейных проблем (В. В. Столин, А. Г. Шмелев, 1985), то на первом этапе консультативного диалога, скорее всего, будет воспроизведен «самодеятельный» вектор — «все дело в ребенке». Если психолог в ходе консультативного диалога выявит подозрительное (для него) избегание молодыми родителями вопросов об их интимно-сексуальном общении и предъявит методику на сексологическую совместимость, то он должен понимать, что самим выбором методики психолог совершает реплику в консультативном диалоге: противопоставляет «самодеятельному» вектору свой «встречный» вектор — «все дело в сексуальной дисгармонии». При таком подходе «инструментальный» вектор включается в диалог в несамостоятельной роли — либо на стороне «встречного» (если действительно испытуемые указывают на дисгармонию), либо на стороне «самодеятельного» (испытуемые достоверно или преднамеренно отрицают сексуальную дисгармонию). Более нейтралым инструментом могла бы быть в данном случае методика типа контрастной идентификации, позволяющая проанализировать родительско-детские отношения в контексте анализа возможных конфликтных представлений pодителей друг о друге (А. Г. Шмелев, А. С. Спиваковская, А. Д. Таги-Заде, 1985). Таким образом, можно рекомендовать следующую тактику — подбирать диагностический инструмент так, чтобы диагностируемый концепт лежал в некоторой связующей области между локусом того концепта, на котором сфокусирован «самодеятельный» вектор, и локусом того, на котором сфокусирован «встречный» вектор. В нашем примере взаимное приписывание каких-либо негативных характеристик могло бы выявить реальное наличие собственно супружеских проблем, в область которых консультант может предложить клиентам перенести консультативный диалог.
Даже в условиях бесплатной психологической помощи клиент всегда «платит» за психодиагностику из бюджета личного времени. Следуя интересам клиента, психолог всегда должен добиваться от клиента явного согласия на те или иные расходы для проведения психодиагностики. Психолог обязан предоставить клиенту возможность отказаться от более углубленных обследования на любом этапе консультирования (в том числе в ходе
-85-
самой первой встречи). Клиент имеет право предложить психологу обсуждать именно ту проблему, которую он сам — клиент — считает нужным сейчас обсуждать.
В силу указанных обстоятельств возможности психологически оправданного применения в консультации громоздких по своему объему и по временным затратам стандартных методик объективно ограниченны.

Глава 4. Психотерапия и психокоррекция в семейной консультации

4.1. Комплексная психологическая коррекция в целях профилактики неврозов у дошкольников
В данном разделе описывается процесс, динамика и основные психотехнические средства коррекции в целях профилактики неврозов у детей.
Исходной для теоретико-методологического обоснования психокоррекции послужила культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, позволяющая рассматривать ситуацию психокоррекции в качестве опыта реальной жизнедеятельности. Психокоррекционный опыт анализируется с двух сторон: психотехнических действий или механизмов коррекции и его разнообразных эффектов. Связь между ними жестко не задана, не однозначна, она носит вероятностный характер.
Психотехнические действия представляют собой комплекс, включающий базисные, ценностные и специальные психотехнические средства.
К базисным психотехническим средствам относятся:
организация общения, деятельности, практики новых социальных отношений, продуцирование эмоциональныx и когнитивных процессов в их единстве, совершенствование механизмов переживания. Базисные психотехнические средства создают основную психологическую ткань воздействия.
К ценностным психотехническим действиям относится совокупность идей, которые усваиваются участниками коррекции. Психокоррекционное воздействие опирается на гуманистическую концепцию бытия, семейных отношений и воспитания. Конкретизацией гуманистической концепции в аспекте воспитания выступает подход к воспитанию как диалогу. Гуманистические
-86-
ценности приобретают качество психотехнического действия по мере превращения их в «личностное знание» участников коррекции.
Специальные психотехнические действия представяют собой важнейшие элементы психокоррекционного воздействия, такие, как тактика ведущих и отношения в паре ведущих, техника эмпатического слушания, интерпретирования и разъяснения, техника игровой драматизации, процедурно-организационные аспекты коррекции, техника самодиагностики и самоисследования.
В течение семи лет в практике работы психологической консультации апробирован метод комплексной психологической коррекции, направленный на профилактику неврозов у детей дошкольного возраста. В работе принимали участие 126 семей (197 детей; и 250 взрослых).
В условиях консультативного учреждения психокоррекция проводится в течение 3—4,5 месяца, ври частоте занятий 2 раза в неделю (10—12 занятий с детьми в течение 1—1,5 ч и 10—12 занятий с родителями, каждое — по 5—6 ч).
Основной причиной обращения в консультацию были явления дезадаптации. Этот факт отражался непосредственно в жалобах родителей, описании ими трудностей в воспитании детей, т. е. очевидные признаки дезадаптации и отдельные невротические реакции были осознанными побудительными мотивами обращения за психологической помощью. Необходимо отметить, что пси-хокоррекционная работа проводилась только с психически здоровыми родителями.
Психокоррекционные воздействия в условиях консультации представляют собой систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных блоков.
I. Диагностический блок, содержание которого можно определить как достижение нескольких целей: обобщенное описание психологических факторов риска, характерных для конкретной группы детей и родителей, изучение индивидуальных проявлений факторов риска для каждой семьи и составление индивидуальной для каждой семьи и для каждого ребенка программы коррекции; вовлечение участников работы в самодиагностику и самоанализ стратегий собственного поведения, мотивов обращения и переформулировка запроса к психологу в ходе начального этапа работы.
-87-
Обобщенное изучение факторов риска проводится на основе психологического анализа биографической информации (метод интервью, дневниковые записи), патопсихологического анализа детей в одиночном эксперименте и в присутствии родителей, результатов естественных игровых экспериментов, включающих спонтанную игру ребенка и игру ребенка с родителем (чаще с матерью), исследования самооценки и соотношений самооценки и родительских оценок в специальных экспериментальных условиях, данных проективных методик (CAT и детские рисунки), анализа мотивов воспитания в семье. Кроме того, диагностируются родительские позиции методом «включенного конфликта», супружеские коммуникации в специальном эксперименте; исследуется психологический климат семьи по специально разработанному опроснику.
Анализ результатов по этим методикам позволяет составить обобщение о психологических факторах риска.
Показано, что психологические факторы риска неврозов у дошкольников представляют собой особую дисгармонию хода психического развития ребенка в контексте неправильного семейного воспитания. В результате этого у детей заостряется и фиксируется на длительное время негативная фаза критического периода развития, рассогласовываются различные элементы игровой деятельности, обнаруживается выраженный дисбаланс между одиночной и коллективной игрой, а также проявляются черты одиночной игровой деятельности. В итоге ребенок занимает особое место в системе семейных отношений: при усиленной рациональной и осознаваемой значимости ребенка в семье и повышенной зависимости от взрослых наблюдается вытеснение ребенка из значимой сферы супружеских отношений, не осознаваемое родителями.
Воспитание в семье регулируется как знаемыми, осознанными мотивами, так и реально действующими, не вполне осознанными или бессознательными мотивами; которые к изучаемому периоду развития семьи вступают во- взаимный конфликт, вызывая искажение взаимодействия взрослых и детей. Родительские установки и позиции в сфере социальной перцепции характеризуются неадекватностью (диффузным, нерасчлененным, а иногда искаженным образом ребенка), ригидностью, особенно проявляемой в сфере эмоционального компонента отношений к ребенку, и формами предпо-
-88-
читаемого воздействия (поощрения и наказания); я также непрогностичностью в сфере взаимодействия (адресацией не к будущему, а к настоящему, сиюминутному, в основном к проблемам послушания и адаптивного поведения).
Действие перечисленных факторов вызывает остро переживаемый детьми и родителями внутрисемейный и личностный кризис, который проявляется у родителей в эмоциональной сфере — повышенной тревожностью, напряженностью, заостренностью переживаний на проблемах семейной жизни; в сфере самосознания у родителей — восприятием себя как неуспешных в родительских и семейных ролях, а значит, и в целом личностно несостоявшихся. В сфере личностного развития детей выступает специфический феномен «закрытия Я», означающий особую дисгармонию самосознания ребенка. Семейные отношения характеризуются «закрытием семьи», выражающимся в воспроизведении стереотипных клише переживаний, представлений и взаимодействий.
Хорошо известно, что все семейные отношения соединены по принципу круговой причинности, перечисленные выше факторы также сопряжены по принципу негативной обратной связи («порочный круг»). Дезадаптивное поведение детей усиливает дисгармонию в родительском отношении к ним, что немедленно сказывается и в повышенной напряженности в сфере супружеского взаимодействия, и наоборот.
Вся эта совокупность явлений и представляет собой психологические факторы, вызывающие повышенную готовность к перерастанию отдельных невротических реакций у детей в клинически оформленные и устойчивые формы невротического реагирования и поведения. Иными словами, такие дети без компетентной психологической помощи через определенное время переходят из группы риска в группу больных, страдающих неврозами. И тогда требуется не коррекционная, а лечебная работа (А. С. Спиваковская, 1980; Ю. Ф. Поляков, А. С. Спиваковская, 1985).
Индивидуальные проявления факторов риска обнаруживаются при анализе всей диагностической информации в ее качественном своеобразии у каждого ребенка и у каждой семьи. Акцент делается на уяснении своеобразия развития ребенка, особенностей его игровой деятельности, выявлении особо значимых сюжетов игры,
-89-
конкретных затруднений коллективной деятельности, определении значимых для данного ребенка систем переживаний. Для составления индивидуальной программы коррекции важно проанализировать присущие каждой семье мотивы воспитания и родительские позиции, а также привычные формы внутрисемейного взаимодействия как между супругами, так и между детьми и родителями.
Задачи самодиагностики решаются в процессе начальных этапов консультирования в ходе бесед с родителями и обсуждения результатов патопсихологических и игровых экспериментов с детьми. Обнаружено, что на первых встречах с психологом родители строят свое поведение по одному из трех типичных вариантов. Два из них — требование совета по воспитанию и требование включения в группу. Оба эти варианта характеризуются бессознательным отказом от самостоятельной работы, апелляцией к научному авторитету или особо эффективному методу при снятии с самих себя всякой ответственности за ход дальнейшей работы. Третья стратегия связана с истинным побуждением к поиску психологической помощи и с готовностью активно эту помощь воспринимать: психологу не передоверяют ответственность за воспитание и отношения в семье, а ищут в нем опору и возможности сотрудничества.
В ходе дальнейших встреч (речь идет о 3—4 встречах) выявляется сложная и неоднозначная картина мотивации обращения за психологической помощью. Психолог не столько сам обнаруживает эту мотивационную структуру, сколько выслушиванием, косвенными вопросами, акцентами, зеркальным повтором, а также скупыми интерпретациями проясняет для самих обратившихся истинные мотивы обращения.
Выявлены разнообразные мотивационные формулы, уточняющие запрос к психологу, например: «У нас неблагополучен ребенок, потому что мы неумелые родители», «Наш ребенок так же неблагополучен, как и наши супружеские отношения», «Наш ребенок неблагополучен, потому что у него плохая (ой) мать (отец), а у меня плохая (ой) жена (муж)», «Ребенок неблагополучен, поэтому им должен заняться отец», «Ребенок неблагополучен из-за воспитания бабушки, поэтому нам лучше разъехаться».
Совместный анализ этих не вполне осознанных
-90-
мотивов обращения, их самодиагностика родителями выполняют важнейшую функцию построения необходимого рабочего контакта, ставят родителей перед необходимостью формулирования собственных задач для самостоятельной коррекционной работы.
В задачу самодиагностики входит также актуализация и обнаружение психической напряженности, эмоционального переживания неблагополучия, что достигается в совместном анализе дневниковых записей, которые ведут родители сразу же после обращения к психологу по его просьбе. Ниже приводятся характерные цитаты из дневниковых записей:
«Больше надеяться не на что»; «Я сама потеряла всякую основу и совершенно не представляю, как мне жить...»; «Как же я сама себе надоела»; «Она (жена) последнее время приходит с работы совершенно уставшая, и ей сразу надо на ком-то разрядиться. Приходит и тут же взрывается, причем ей все равно: на меня, на детей...»; «В консультацию пришли от отчаяния, сами не можем что-либо изменить в своей семейной ситуации».
II. Установочный блок включает в себя психотехнические действия, направленные на создание особой установки на работу у ее участников. Этой цели отвечает специальная методика — «родительское собрание». Она состоит в том, что организуется встреча родителей, участвовавших в психокоррекционных группах несколько лет назад, и родителей, кому эта работа еще предстоит,
Живой и эмоционально насыщенный контакт, сведения, которые сообщают родители — участники уже завершившихся циклов коррекции, их творческие установки в отношении собственной семейной жизни создают насыщенный внушающий потенциал, помогающий новым клиентам глубже осознать и прочувствовать особую атмосферу коррекционных занятий.
Это совместное заседание начинается вступительным словом психолога:
«Сегодня у нас большой праздник. Праздник, потому что мы начинаем новый этап психологической работы, во многом это будет и новый жизненный этап и для психологов, которые здесь присутствуют и будут помогать нашей работе, и для родителей, которые пришли к нам в консультацию. Праздник еще и потому, что мы имеем возможность еще раз встретиться с теми, с кем мы хорошо знакомы, с теми, с кем мы уже прошли этот совместный, подчас очень нелегкий путь.
Теперь мне хочется предоставить слово родителям и попросить их рассказать о себе, о своих детях, о своей работе в консультации, словом, обо всем, что будет полезно узнать тем, кто стоит в самом начале пути».
-91-
Далее выступают родители, прошедшие психокоррекционный курс в консультации.
Борис (сын Ваня, 6 лет):
«Хочу сказать, что работа в консультации дала нам много. Прежде всего повысилась уверенность. Легче стало оценивать поступки детей: что можно позволить, что нельзя. Сейчас страхов у сына значительно меньше и справляется он с ними быстрее. Младший сын растет более активным. Между собой они играют дружно. Когда младший проявляет неуверенность, старший ведет с ним себя более осторожно.
Что изменилось в ребенке? Надо сказать, сын менялся на глазах! Конечно, когда дети только приходят в группу, они еще скованны (и хочется, и боязно). Но постепенно они увлекаются играми. Им предоставляется возможность самим выбирать роль. Все предложения детей учитываются. Дети чувствуют себя свободно. Очень важен ритуал встречи: если кого-то обошли, он чувствует себя немного ущемленным. Детям нравится играть с психологом. Взрослый всеми детьми признается равным участником игры.
В чем заключаются занятия с родителями?
Основной смысл и содержание занятий — это откровенные высказывания о своих ощущениях, настроениях, проблемах. Если не выскажешь чего-либо наболевшего — сам же потеряешь от этого. Вся трудность — в преодолении стеснения. Когда переступишь через это, потом уже легче.
Значит, если обобщить, занятия с родителями — это разговоры, дискуссии. О чем они? Первые разговоры всегда о детях. Вначале, как правило, 10 мин раскачиваемся, молчим, т. е. заданных тем нет. Бывало так, что и смеемся, и плачем. Идет анализ своих ощущений, переживаний, проблем. В группе каждый получит то, чего хочет!»
Таня (жена Бориса):
«Добавляя к сказанному, замечу, что мы, наверное, не сразу поняли, что эта группа была подарком в нашей жизни. Эти занятия, это общение многое дадут вам в понимании окружающего мира, помогут научиться чувствовать другого человека (в частности, своего ребенка, мужа). Это поможет создать нормальные отношения в семье.
Когда начнутся занятия, постарайтесь быстрее включиться. И еще: старайтесь ориентироваться не на себя, а на других— помочь им; и тогда вы получите гораздо больше.
Занятия в группе — это практика эмоционального общения. Такое счастье выпадает редко!»
Ирина (сын Стасик, 5,5 лет): От своего имени хочу добавить. Здесь вы научитесь жить на собственных ошибках. На занятиях проигрываются самые разные ситуации.
Гарантии, что ребенок будет лучше, не было. Бабушка нас отговаривала, говорила: зачем вам это нужно? Сейчас она, кстати, считает, что ребенок стал хуже, чем был. Почему так? Потому, что раньше ребенок наш был такой, что его можно было уговорить на что угодно. А теперь он стал личностью. Если не согласен с чем-либо — отстаивает свою точку зрения, не соглашается.
-92-
До занятий, если можно так сказать, у ребенка был «комплекс неполноценности». Теперь он на равных с ребятами, чувствует себя раскованно. Ему стало легче общаться. Занятия помогли развитию способностей. Критерий того, что он изменился: после недели занятий в группе ребенок начал рисовать. Сейчас рисует так, что его рисунки берут на выставку. Другими словами, произошел всплеск способностей».
Юра (дочь Наташа, 4 года):
«Все высказанное здесь совпадает с нашими переживаниями. У меня сейчас происходит психологическая разрядка (так же, как и раньше)... Мы приходили в эту комнату, дорогую нам всем. Помню, затаскивали меня сюда на аркане, а вот теперь я сожалею, что все кончилось. Что мы здесь находили: психологическую разрядку!
Началось с того, что жена подталкивала: «Иди, хотя бы проверь свою точку зрения». До этого у нас были точки зрения железные. У каждого своя. Теперь иначе... Хотелось бы позаниматься еще. Данный когда-то жене совет, побольше улыбаться, у нас укоренился.
Относительно игровой части — раньше хотелось сократите ее; теперь считаю, что она необходима, чтобы легче было вести разговор. В дискуссиях, разговорах выяснялись взаимоотношения в семье (оказывается, что мы еще любим друг друга). Живем вместе уже довольно-таки долго — скоро будем отмечать 30-летие совместной жизни. Благодаря занятиям в группе появилось родство душ».
Галина (жена Юры):
«Появилась общность взглядов на ребенка. Раньше каждый отстаивал только свою точку зрения, теперь — общая.
Одно очень важное дополнение к сказанному: надо обязательно ходить на занятия вдвоем. Категорически — только! вдвоем. Иначе эффекта не будет».
Вопрос. Как долго длится занятие?
«Официально — 5ч. Но мы засиживались иногда с 10 ч. утра до 8 ч вечера! Вам самим не захочется расходиться. Вы будете, как и мы, просить психологов продлить занятие».
Валентин (в семье трое детей, обратились по поводу младшего, Тимура, 4 года):
«В чем цель занятии? Попробую рассказать об этом на примере таком: бег трусцой — зачем он нужен? Обычно вначале человека вытащить на это трудно, но потом ему становится очень хорошо. А надо учитывать, что в человеке не только физиологическая сторона, но и психологическая. Много в человеке защитных механизмов. Мы часто закрываемся от окружающего мира. Но появляется ребенок, его надо учить — и приходится раскрываться. Необходимо все это так же, как и бег трусцой. Если жизнь заставляет все время закрываться, то все равно надо обязательно найти место, где ты сможешь открываться. Здесь мы и научились это делать. Здесь было так сложно, что во всех других местах стало легче. В группе создавалась уникальная обстановка. Главное, что в группе откровенное общение!»
Галина (жена Валентина):
«Здесь действительно создавались модели ситуаций, которые существуют в жизни. Может создаться впечатление, что все было очень легко и приятно. Нет! Это был очень большой труд (общение в группе не сравнить с беседой за кружкой пива). Занятия
-93-
со слезами. Для меня, например, последействие от занятия было и на следующий день, и через день (только в среду приходила в себя). Ни с какими приятельскими взаимоотношениями это сравнить нельзя. Вы должны быть готовы к большим трудностям. Когда вы рассказываете о своих наболевших проблемах приятельнице — то делать это легче, так как вы подбираете все же более выгодные ситуации, которые выставят вас в лучшем свете. Здесь — совсем другое дело. Иногда приходилось тащить себя сюда как на аркане».
Вопрос. Судя по вашим рассказам, нагрузки на занятиях были большие. Хватало после таких нагрузок сил еще и на другие дела?
Борис (муж Ирины):
«Расскажу о себе. Какие у меня были нагрузки, когда мы занимались в группе: три раза в неделю — водительские курсы; в пятницу — занятия по философии (для сдачи кандидатского минимума), плюс ко всему этому маленький ребенок. Я скажу так: на все хватит сил, если идешь на это сознательно. После каждого занятия чувство было такое, что силы непонятным образом прибавляются».
Наташа (сын Женя, 5 лет):
«В предшествующих выступлениях обо всем уже очень хорошо рассказали. Добавлю совсем немного. В основном приходят сюда из-за детей. Главные причины всегда мы прячем глубоко-глубоко от окружающих, а порой и от себя. А дети разумом не живут и интуитивно чувствуют, если есть какое-либо неблагополучие; реагируют на это эмоциональным срывом. Потом, если человеку удается заглянуть в себя поглубже, т. е. на истинные причины, он сможет найти дорогу к счастью. А так глубоко разобраться в себе помогают занятия в группе. Постарайтесь быть честными перед собой, и тогда трудности легче преодолеваются».

После такого мощного эмоционального воздействия, которое прежде всего ослабляет психическую напряженность участников группы, происходят значимые изменения в установках на коррекционную работу, что хорошо иллюстрируют выдержки из дневниковых записей:
«После собрания неожиданное и долгожданное спокойствие (почти забытое состояние), жду начала занятий в детской и взрослой группах, но жду не так, как раньше, без нервности и без напряжения, жду с большим интересом и как-то с терпением...»
«...Придя домой после собрания, весь вечер чувствовал себя неожиданно легко, чему очень удивился, ведь столько было эмоций и разговоров... давно не чувствовал в себе такого терпения к жене и Ане (дочери)...»
«Сразу же после собрания было ощущение какой-то легкости, приподнятости, шла домой как на крыльях летела, так понравились все люди, очень удивили отношения между ними, вроде бы, они давно друг с другом не виделись, а общаются между собой так, как самые близкие люди...»
«...Одно только собрание на удивление благотворно подействовало на мои нервы, ушла напряженность, ощутил какой-то запас сил, спокойствия и бодрости...»
-94-
Другим, не менее важным итогом совместного родительского собрания является переформулировка запроса и более глубокое осознание мотивов обращения. Этот результат можно представить в обобщенном виде.

Запрос, сформулированный при обращении
в консультацию
Запрос, сформулированный после родительского собрания
Научите ребенка правильно вести себя в детском саду и дома
Хочу понимания и объяснения поступков своего ребенка, хочу лучше чувствовать его
Мой сын очень трудный, я не могу с ним справиться, надо, чтобы муж уделял воспитанию больше внимания
Мне необходимо научиться управлять собой, быть выдержаннее, спокойнее реагировать на поведение сына, уметь вести себя во время ссор. Добиться взаимопонимания с мужем
Научите жену правильному поведению в семье, прежде всего отношению к ребенку
Хотелось, чтобы в результате занятий в консультации у нас с женой выработалась единая линия по отношению к ребенку
Хочу помощи в воспитании дочери
Хотелось бы научиться лучше владеть своими эмоциями в общении с дочерью, «понимать ее», надеюсь, что смогу приобрести то, чего у меня никогда не было: умение чувствовать и понимать собеседника
У меня большие трудности в воспитании старшего сына, он стал очень труден, с ним приходится возиться больше, чем с младшими, на каждом шагу проблемы...
Хотела бы научиться оказывать влияние на детей .без конфликтов, чтобы знаки внимания одним не вызывали ревности у других
У нас в семье все плохо, трудно стало жить, ушла радость
Хочу, наконец, найти способ понимать свою жену и научить ее понимать меня

Ослабление психической напряженности, более адекватно сформулированный запрос и глубже осознанный мотив обращения в консультацию вызывают активизацию родителей на самостоятельную психологическую работу, что также можно проиллюстрировать выдержками из дневниковых записей:
«Постоянно возвращаюсь мыслями к собранию. Только увидев этих радостных и счастливых детей, хотя, как они сами говорили, проблемы есть и у них, я поняла главное: чтобы победить, чтобы помочь себе и ребенку, не надо сдаваться, надо ак-
-95-
тивно работать и не думать о себе как об одинокой и самой несчастной. Говорю каждый день самой себе: поскорей бы начались занятия, хочу работать...»
«Больше всего на меня произвели впечатления слова Тани и Валентина, я понял, что в группе надо будет помогать другим и что, хотя будет трудно, не надо отчаиваться и потом станет легче. Мы с женой как-то настроились на работу и, когда приняли это решение, почувствовали себя ближе друг к другу».
Успешность психокоррекционной работы определяется многими переменными, среди которых особое место занимает контакт между психологом и участниками работы. Контакт этот не стабилен, он меняется как по знаку эмоционального отношения к психологу, так и по степени глубины симпатии и доверия. Трансформации эмоционального отношения совершаются и в ходе создания родительских установок. Доверительность, возникающая постепенно, отражается в увеличении степени откровенности в выражении чувств в дневниковых записях.
«...После собрания я впервые сел за дневник, раньше я удивлялся, чего они все так послушно всё выполняют, сказали писать дневник, сказали, что его будут читать, какой же это дневник, когда пишешь и знаешь, что его прочтут и еще будут анализировать, но после собрания эти все сомнения сами собой отпали, я понял, что не стоит бояться самого себя, что только при полной откровенности можно будет чего-то добиться…"
Следующим результатом родительского собрания, касающимся стремления родителей принять участие в психокоррекционной работе, выступает повышение веры в возможность достижения позитивного результата. По этому параметру изменение установок родителей происходит в каждой семье по-разному, иногда это выражается в окончательном принятии решения посещать консультацию, так как часто при активном желании матерей отцы занимают нейтральную или открыто негативную позицию по отношению к участию в группе. После собрания очень часто эта установка меняется.
«...Я не хотел идти в консультацию, не раз спорил с женой, что никакая психология нам не поможет. После собрания я понял, насколько я ошибался, я увидел, какая здесь атмосфера доверия, желания понять и помочь, и если раньше я думал, что на собрание схожу, но в группе работать не буду, то сейчас я жду начала работы с радостью, я уверен, что польза от занятий будет...»
«...Я не верила в то, что с нашим сыном можно что-нибудь сделать, но когда я послушала рассказы родителей, то поняла,
-96-
что трудно, когда ты одна, а совместными усилиями можно многого добиться, я буду работать, я верю, что не все еще потеряно...»
«...Я пришла на собрание без желания, скорее, из чувства долга, к тому же нам сказали, что, если не будет ходить муж, нас в группу не включат, а он меня предупредил, что ходить не может, и я знаю, что он действительно сейчас очень занят на работе, но, когда за эти несколько часов вы обратили его в свою веру, это был высший класс, ведь я знаю, как ему будет трудно, но он сказал после собрания, что обязательно будет ходить на все занятия и что он поверил, что с нашим сыном и вообще с нами все будет хорошо, ну, а я теперь буду работать и помогать другим...»

III. Коррекционный блок.
Психологической коррекции подвергаются все составляющие психологических факторов риска и связи между ними; в итоге нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодействия и супружеских коммуникаций, реконструируются родительские позиции в составляющих их звеньях, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация хода психического развития детей в семье и их самосознания; самооценка ребенка делается более адекватной. Психологическая коррекция предполагает также расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование некоторых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.
Стержневым содержанием психокоррекционного воздействия становится создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в семье — как между супругами, так и между детьми и родителями. Коррекционный процесс строится при параллельной работе детской игровой группы, родительского семинара и родительских групповых занятий, а также с применением метода совместной игры ребенка и родителей.
Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром.
-97-
Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников, это не только наиболее естественная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразования, использование игры в качестве основного рычага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным. В процессе игровой коррекции решаются следующие конкретные задачи: у ребенка вызываются новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, к сверстникам, к самому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отрабатываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.
Дети получают крайне необходимый для их эмоционального благополучия опыт новых отношений со взрослым и сверстниками, отношений, основанных на уважении и признании самостоятельности и самоценности детей.
Следует сказать о некоторых общих моментах рассматриваемого варианта игровой коррекции.
а) Специфичность обстановки. Ребенок попадает в не совсем обычную для него обстановку, хотя занятия проводятся в типичной комнате для игр, где имеется набор знакомых детям игрушек, стол, стулья, краски, пластилин, бумага, карандаши, коврики. Необычность состоит в том, что все это поступает в полное и безоговорочное распоряжение ребенка. Он может играть с любыми игрушками или не играть вообще, брать любые заинтересовавшие его вещи, не испытывая никаких ограничений. Выбор за ребенком, отсутствуют нормативы, инициатива принадлежит ребенку.
б) Специфичность контакта. Чтобы включить в действие механизмы перестройки поведения, прежде всего следует изменить условия, т. е. вывести ребенка из той среды, в которой у него появились нежелательные формы поведения. Это разрушает старые, неоправдавшие себя стереотипы и вызывает у ребенка необходимость поиска новых способов реагирования. Ребенок падает в совершенно новую ситуацию: меняется отношение к нему со стороны взрослого; никто его не
-98-
поучает, не оценивает, не делает запрещений, ребенку предоставляется полная свобода выбора, т. е. он попадает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жизни, ребенок может вести себя так, как он хочет.
в) Безоговорочная симпатия и участие к ребенку.
Только чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои проблемы. Ребенку необходимы эмоциональное тепло и поддержка, которые являются важнейшими условиями работы. Этому служат различные средства невербальной коммуникации, взгляд, улыбка, поглаживание, физический контакт, постоянное внимание ко всем аффективным проявлениям ребенка.
г) Минимальное количество ограничений. Ребенку предоставляется максимальная свобода действий. Ограничений крайне мало: строго регламентированное время продолжения игрового занятия, запрещение покидать пределы игровой комнаты до конца занятия, запрещение физических воздействий в тяжелой форме. Кроме того, не разрешается уносить с собой какие-либо игрушки из игровой комнаты. Необходимо воздерживаться от нормативной оценки ребенка, как положительной, так и негативной, в какой бы то ни было форме.
д) Активность самого ребенка. Одного лишь изменения условий недостаточно для получения ожидаемого эффекта психологической коррекции. Необходимо целенаправленное воздействие психолога-корректора. Но ни в коем случае не допустимы ни навязчивая помощь, ни грубое принуждение. Нужно побуждать внутренние силы ребенка, подчеркивать его самостоятельность и умение самому справляться со стоящими перед ним проблемами. Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с проявлениями активности, но необходимо всячески поощрять любое спонтанное ее проявление. Опора на все сильное, позитивное в личности ребенка — важнейшее условие психологической коррекции.
В процессе игровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. Некоторые игры были предложены самими детьми и затем вошли как обязательные в процедуру коррекции. На занятиях детям предлагается большой набор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-драматизации, в ходе которых реализуется прием
-99-
десенсибилизации страхов, используются игры, содействующие достижению эмоциональной децентрации, снимающие барьеры в общении.
Для понимания специфичности использования игры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — растормаживающим и тонизирующим, а для третьего — обучения коллективным отношениям.
Приводим примеры некоторых игр и упражнений
1. «Мальчик (девочка) – наоборот». Участники встают в круг, ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все. В игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.
2. «Сова». Выбирается сова. По команде совы «День!» сова спит, дети играют, бегают. По сигналу «Ночь!» — наоборот. Воспитывается произвольность, внимание, самостоятельность, наблюдательность.
3. «Турнир». Участники обговаривают правила игры-борьбы. Например на одной ноге или не переступая линии, с оружием или без него. Назначается судья. Воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи,, зрителя..
4. «Кораблик». Двое взрослых раскачивают за углы одеяло «гамаком»—это кораблик. В кораблике лежит ребенок. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» — все дети изображают хорошую погоду. При слове «Буря!» они начинают создавать шум, кораблик качается сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!» Игра повышает самооценку, используется метод внушения с целью создания уверенности в себе.
5. «Паравозик». Дети цепляются друг за друга, представляя собою вагончики, впереди; — паровозик. Каждый должен почувствовать поддержку другого. Паровозик с вагончиками преодолевает в ходе игры всякие препятствия: перепрыгивает через ручей, проезжает по дремучему лесу, пробирается через горы, мимо страшного зверя, летает в космос. Цель игры – издание положительного эмоционального фона, повышение Уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, возникновение чувства «мы», взаимопомощи, произвольного КОНТРОЛЯ, умения подчиняться требованиям одного. У паровозика — самостоятельности, ответственности, воображения.
6. «Щит и меч». Ведущий держит щит, дети бьют об него мечами. Цель — выход эмоционального напряжения, агрессии.
7. «Борьба». Общая борьба. Основная цель — выход эмоций, при этом происходит и сплочение группы.
-100-
8. «Изображение предметов». Ребенок жестами и мимикой изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Воспитывается наблюдательность, воображение, умение видеть другого.
9. «Изображение животных». Хитрая лиса, трусливый заяц, страшный тигр, сильный медведь и, наоборот, трусливый медведь, храбрый заяц.
10. Сюжетные игры с распределением ролей: Илья Муромец, Василиса Прекрасная и др. Дети сталкиваются с трудностями, преодолевают их, помогают друг другу. Игра нацелена на преодоление страхов, повышение самооценки, ответственности за другого, на воспитание коллектива. Имеет диагностическое значение.
11. Игры-драматизации. Подобны сюжетным играм, но по собственной инициативе детей. Развивается воображение, выплескиваются конфликтные, травмирующие ситуации. Игра имеет большое диагностическое значение. Дети разыгрывают трудные ситуации, с которыми встречались ранее.
12. Игра в мяч. Дети встают в круг вместе с ведущим, каждый дает мяч тому, с кем хочет разговаривать. Таким образом, общение становится невербально опосредованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снимает напряжение. Эта игра дает возможность судить о возникающих симпатиях-антипатиях в группе.
13. «Кто во что хочет» . Ведущий предоставляет детям возможность выбирать игры самим. Оценивается уровень развития спонтанной игровой деятельности.
14. Передача предметов. По кругу передаются воображаемые предметы. Развиваются умение изображать, выразительные средства, воображение, наблюдательность.
15. Передача чувств. Вместо изображаемых предметов передаются чувства. Воспитывается умение выражать чувства, снимаются барьеры. Основная цель — достичь взаимопонимания.
Другой вариант этой игры — один из участников сидит на стуле, отвернувшись от группы. Дети подходят по одному и передают ему свои чувства. Воспитывается умение выражать чувства, снимаются барьеры. Основная цель—достичь взаимопонимания. Задача сидящего на стуле — угадать, кто какое чувство передал. Выражаются симпатии и антипатии, трудности детей.

Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения сплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций. Условно эти приемы могут быть отнесены к 4 группам.
1. Приемы, направленные на развитие навыков общения.
а) «Ритуальные» действия:
групповая песня, которая поется всеми членам группы до и после занятия. С помощью Песни повы-
-101-
шается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется действие игры в конце занятия; ритуалы приветствия и прощания, в ходе которых вспоминается предыдущая игра, ее положительные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин неудовольствии и конфликтов, для поддержания интереса к игре, дети учатся беседовать друг с другом.
б) Принятие групповых решений: ход занятий обсуждается всей группой, дети сами решают, когда надо закончить одну игру и перейти к другой, сами распределяют роли, обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, удачно ли справился со своими игровыми обязанностями, все вместе дают оценку занятию в целом.
в) форсирование самостоятельности группы: этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действия, причем в отличие от обычной ситуации они не могут обратиться к взрослому за помощью или советом и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.
2. Приемы, направленные на эмоционально-личностную децентрацию и преодоление эгоцентризма.
а) Усиление понимания, сочувствия: рассказывание содержания прошлого занятия тому, кто его пропустил, приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и действенной формах при необходимости признавать чувства партнера, обсуждение конфликтов.
б) Воздействие на эмоциональнее напряжение, тревожность: создание ситуаций, в которых происходит эмоциональное отреагирование, осуществление эмоциональной поддержки с помощью подчеркивания сильных сторон ребенка с целью повышения уверенности его в своих силах, стабилизации самооценки; поддержка каждого, даже незначительного достижения, постоянное подчеркивание всех позитивных моментов поведения.
3. Приемы, расширяющие сферу осознания ребенком своих проблем.
А) Отражение: прием направлен на осознание ребен-ВДм неадекватности выбранного им способа действий, стимулирует появление потребности в поиске нового способа поведения.
-102-
б) Интерпретация: психолог интерпретирует чувства ребенка, помогая ему осознать причины конфликта.
в) Разъяснение, убеждение: прием, когда психолог обращается ко всей группе в целом, старается пробудить в детях чувство ответственности друг за друга,
г) Опосредованное воздействие через других детей;
«косвенный вопрос»: прием, реализующий помощь в осознании мотивов поведения.
4. Приемы, направленные на разрушение неблагоприятных стереотипов поведения и создание новых, более адекватных.
а) Действенное блокирование неадекватных способов поведения: психолог блокирует неадекватный способ поведения (агрессию), что вызывает бурную, аффективную реакцию со стороны ребенка. Далее ребенку дается возможность эмоционального отреагирования. Эмоциональная разрядка открывает возможность рациональной переработки травмирующих переживаний,
б) Словесное блокирование неадекватного способа доведения: психолог, блокируя неадекватную реакцию, пытается поставить ребенка в ситуацию выбора более подходящих способов психологической защиты и доведения.
в) формирование более адекватных способов поведения: психолог помогает ребенку найти нужный способ поведения в данной ситуации, обучает возможным действиям.
Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий или фаз. Для детской группы характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий психокоррекции данного типа, осуществляется в три отчетливо выявляемые стадии: I стадия — ориентировочная (2—3 занята );
II стадия — реконструктивная (6—7 занятий); III стадия — закрепляющая (2—3 занятия).
I.                           На стадии ориентировки детям предоставляет :я возможность спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. Здесь особенно надо соблюдать требование о минимальном количестве ограничений. При этом решаются следующие задачи:
а) выявление (диагностика) различных особенностей поведения, подлежащих психологической коррекции, что достигается методом наблюдения;
б) создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе,
-103-
подготовка к отреагированию и актуализации внутренних конфликтов.
Для выполнения этих задач психолог широко использует невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт.
К концу этого периода заканчивается формирование группы, происходит дифференцировка детей на основе эмоциональных отношений друг к другу. Это период адаптации ребенка к новой, необычной для него обстановке.
II. Реконструктивная стадия характеризуется тем, что постепенно скованность и напряжение в группе исчезают. Дети становятся более активными. Тактика психолога приобретает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. У детей происходит эмоциональное отреагирование, внутреннее напряжение ослабевает. Психолог широко использует сюжетные игры, разыгрывает с детьми различные проблемные ситуации. Именно на данной стадии коррекционного процесса главным образом преобразуется психика ребенка, разрешаются •многие внутренние конфликты (подчас бурно и драматично). Почти всегда проявляется агрессия, негативизм, протест, направленный против психолога. В начале этого периода целесообразно проведение совместных занятий детей и родителей, которые дают много важной информации об особенностях внутрисемейных отношений, так как именно в это время наиболее отчетливо проявляются все трудности, имеющиеся у детей, и конфликты обнажены наиболее отчетливо. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.
III. На закрепляющей стадии психолог ставит своей задачей сделать устойчивым все то позитивное и новое, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо, прежде всего, добиться того, чтобы ребенок окончательно вверил в свои силы и смог вынести приобретенную верy за пределы игровой комнаты в реальную жизнь. Следует особо подчеркнуть, что тактика психолога согласуется с внутренней динамикой игры, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.
-104-
На первом, ориентировочном этапе тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за спонтанной игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоиться в новой обстановке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на своем мнении, охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Психолог широко использует невербальные средства воздействия и всячески поощряет спонтанную активность детей.
На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция психолога становится более активной. Он начинает применять различные приемы: интерпретации, отражения, демонстрации более адекватных способов поведения, внушения, создания ситуаций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия, специальные игры.
Закрепляющий этап — это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Психолог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение, ставит перед детьми новые задачи.
Основная задача психокоррекции семейных отношений и семейного воспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышается информированность, но и начинает происходить главное — изменение отношения людей к семейной жизни и задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более адекватно: у них меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательных приемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.
Психологическое воздействие в методике родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейных отношений. Главной «мишенью» коррекции становится самосознание родителей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье.
На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, осмысливание своих семейных проблем, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе групповых
-105-
дискуссий вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.
Тактика психолога на семинаре достаточно активна, он выступает здесь в позиции специалиста, однако его роль не в интерпретации и ни в коем случае не в оценках, порицаниях или советах. Активность психолога сводится к убедительному и агрументированному изложению некоторых психологических вопросов, его основной задачей является организация и проведение свободных бесед.
Как специфический психокоррекционный метод, родительский семинар состоит из нескольких специальных приемов.
1. Лекционные приемы. Психолог сообщает родителям нужную им психологическую информацию. Здесь необходим специальный подбор лекционных тем, применительно к интересам и системе значимых переживаний участников семинара. Среди наиболее актуальных тем можно выделить: «Законы супружеской гармонии», «Что такое естественность в воспитании детей?», «Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?», «Искусство хвалить», «Может ли наказание ребенка быть творческим?» и др.
Самое главное, чтобы указанные темы излагались просто, образно, живо и убедительно» Крайне неуместно на семинарах оперировать научной терминологией, но вместе с тем ни в коем случае не следует прибегать к упрощениям и житейским понятиям.
2. Групповая дискуссия. В родительском семинаре наиболее целесообразно использование дискуссий в двух формах: тематическая дискуссия, когда происходит обмен мнениями по темам лекций, дискуссия по типу анализа конкретных ситуаций и случаев, темы которых предлагают родители. Цели дискуссии заключаются в том, чтобы совместно вырабатывать оптимальный подход к той или иной жизненной ситуации, основываясь на понимании ее психологического смысла. Задачи ведущего состоят в последовательном содействии переходу дискуссии от этапа к этапу и в том, чтобы в Дискуссии наиболее полно проявлялись закономерные механизмы: групповая интеграция, лидерство, сплоченность и др.
Главное в групповой дискуссии — повысить мотивацию и вовлеченность участников группы в решение обсуждаемых проблем.
-106-
3. Библиотерапия. Этот прием состоит в обсуждении содержания специально подобранных для семинара книг. В основном используются научно-популярные книги посвященные проблемам семейной жизни и семейного воспитания.
4. Анонимные трудные ситуации. Этот прием используется психологом для активизации групповой дискуссии и для повышения мотивов участников к разрешению знакомых проблемных ситуаций, но новыми способами. Прием направлен на активизацию творческого подхода в воспитании детей. Суть его состоит в 'том, что психолог предлагает обсудить случаи, который знаком ему из его практики. Обычно это рассказ о взаимодействии родителей со своим ребенком, когда те или иные приемы никак не приводят к успеху. Причем психолог воспроизводит ситуации, близкие к тем, которые важны и затруднительны для участников семинара. Необходимо отметить, что простота методик родительского семинара лишь внешняя, кажущаяся. В действительности при неквалифицированном ведении родительский семинар может превратиться в поучения психологов или же в советы «бывалых людей». Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, которые задаются обдуманным и оригинальным содержанием обсуждаемых тем, а также их значимостью.
Основной задачей психологической коррекции в poдительских группах является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.
В отличие от родительского семинара, где происходит реконструкция когнитивных и поведенческих аспектов семейных отношений и семейного воспитания, психологическая коррекция в родительской группе предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознательных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.
Особое внимание уделяется коррекции эмоциональных основ воспитания, что в итоге создает общий поддерживающий и тонизирующий эффект, повышающий уверенность участников группы в своих родительски ролях, в своих воспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию и вчувство-
-107-
ванию в эмоциональный мир друг друга и своего ребенка, возрастает взаимопонимание между супругами в решении задач семейного воспитания.
Опыт коррекции, в родительской группе показал, что в ходе работы решаются также задачи общего личностного роста участников вне сфер семейного воспитания, а для некоторых семей участие s родительской группе гармонизирует не только родительские, но и супружеские отношения.
Работа родительской группы строится в соответствии с общими принципами групповой работы, среди которых основным является создание психокоррекционного потенциала группы. Групповая психокоррекция создает специфические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики участников посредством моделирования и анализа актуального группового межличностного взаимодействия и наглядности проблем участников группы, выраженных в их реальном поведении в процессе групповых событий. Групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания личностных проблем ее участниками, а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для формирования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальных навыков, прежде всего в сфере межличностного общения.
Следует отметить, что методики работы в родительской группе во многом сходны с теми, которые используются в других формах групповой работы, вместе с тем специфика родительской группы требует модификации ряда методических приемов.
Основной метод формирования группы как целого интеракционный, иными словами — создание специфических групповых норм и правил поведения, акцентирование обратной связи при общей эмоциональной поддержке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее место в таких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.
Широко используются игровые приемы: разыгрываются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются не-
-108-
которые приемы общения с детьми. В родительских группах также используются приемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее часто применяемые в групповой работе). Эти приемы в родительской группе переосмысливаются и применяются не только как способы развития и оптимизации эмоциональных и перцептивных аспектов общения, но и как способы взаимодействия и межличностного восприятия своих детей и детей вообще.
Спецификой групповой работы с родителями является также неоднородность и особая «двойственная представленность» участников группы. С одной стороны, они, выступают в качестве независимых участников группы с присущими им самим формами поведения, а с другой – часть из них образуют супружеские пары, семью, поэтому методика работы также с необходимостью должна учитывать этот двойственный характер. Групповая работа строится с отдельным пациентом, участником группы, но имеют значение и процессы, создающиеся при взаимодействии семьи с семьей. В групповой работе нужно исходить из понимания пациента как пары, как семьи и использовать присущее каждой семье чувство «мы», учитывая динамику семейной общности и семейной конкурентности в групповом процессе.

<< Предыдущая

стр. 3
(из 7 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>