<< Предыдущая

стр. 4
(из 7 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

Один цикл групповых занятий (10—12 человек в группе) состоит обычно из 10—12 занятий, их примерное содержание приводится ниже.
Занятие 1
Руководитель группы знакомит участников с основными; правилами функционирования группы (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым напряжением, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уровне). Группа выполняет психогимнастические упражнения: изобразить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновую игрушку», бросание «мяча», «снежка», брызгание «водой», передачи по кругу хлопков, «цветка», благодарности, чувства злости, раздражения, направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, преодоление сопротивления oтдельных участников, а также на подготовку их к ролевым играй. Элемент психодраматизации на первом занятии был представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей: 1) ласково; 2) грубо. Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники выработали ритуал группового прощания.
-109-
Занятие 2
Основные темы групповых дискуссий: впечатления от первого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участнику). Невербальные психогимнастические приемы: «движение и темноте», «восковая палочка» — и ролевая игра «Поводырь и слепец» направлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве вариантов открытой социометрии.
Занятие 3
Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди;
толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в час «пик» выступали имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников. Психогимнастические приемы: выражение своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.
Занятие 4
Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и к мужчине (одинаково ли оно?); о вежливости; о прошлых обидах. Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направлено в одном случае на демонстрацию недифференцированности эмоционального отношения в группе, стимуляцию активности в группе, а в другом — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участника ситуации. На этом занятии группа прощается с семейной парой, которая ' вынуждена прекратить посещение занятий (впечатления, пожелания, уходящих качают).
Занятие 5
Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях; поменявшись ролями; в том виде, в котором данная ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного приема в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новым формам "сведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями: допустимая грань откровенности между людьми.
Занятие 6
Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших (акцент "а причастность к группе). Дискуссии: о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщины; об объективной правоте; о том, насколько человек может принадлежать себе после вступления в брак; «о приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хо-
-110-
чу пожить один», где роль жены участника по очереди выполняют женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением результатов с его собственным выбором (диагностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбор «семьи» из членов группы. «Молитва» (суггестивный прием).
Занятие 7
Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавшей на прошлом занятии участницы группы, ознакомление ее с содержанием предыдущего занятия (акцентирование принадлежности к группе + отработка некоторых индивидуальных проблем). Основные темы дискуссий: впечатления от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об изменениях в детях; проблема «разных интересов»; о женственности и мужественности; как должна выглядеть женщина дома; отношение к матери; отношение к браку. Строят семью те, кто еще не строил. Невербальные приемы — выражение отношения прикосновением и качание — направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия.
Занятие 8
Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы и дает ряд рекомендаций по воспитанию. Разыгрывается психодраматическая ситуация. Обсуждаются темы: проблема «мужа — отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.
Занятие 9
Дискуссии: впечатления о детях после критического игрового занятия; о допускаемой границе фантазии в отношениях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопонимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонистической жизненной позиции; о неуверенности в себе. Одной из участниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям, и отрабатываются навыки коммуникативной экспрессии, для чего используется вариант «зеркального» метода с элементами драматизации. Социометрическая методика «за дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение с его. собственным выбором).
Занятие 10
Обсуждается необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводится психогимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление групповой сплоченности. Невербальный прием — для облегчения выражения чувств одного из участников к другому группа выстраивается в круг, спиной к ним. Результаты социометрической игры «Центр» сравниваются с результатами второго занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.

В начале и в конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми.
Таким образом, основным содержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическое
-111-
разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.
Динамика родительской группы содержит три фазы: ориентации и зависимости; конфликтов; конструктивную фазу.
В начале занятий характерна ориентировка участников в ситуации. Общий настрой первых занятий заинтересованный, у некоторых участников слегка негативный. В этот период группа находится в сильной зависимости от ведущего: ждет его реакции, указаний, информацию о целях занятий. Однако первые высказывания ведущего весьма неопределенны и касаются в основном формы, а не содержания группового общения. Поэтому обсуждаются часто второстепенные, общеизвестные проблемы. Неопределенность целей и вседозволенность самовыражения вызывают у членов группы чувство тревожности и неудовлетворенности. Участники постепенно знакомятся друг с другом, наблюдается осторожное взаимное «прощупывание».
Давящая атмосфера «бесцельности коммуникации» приводит к недовольству бездеятельной властью ведущего, т. е. группа вступает в фазу конфликтов. В группе появляются эмоционально обособленные подгруппы. Идет процесс статусной дифференциации группы, разделение ее членов на активных и пассивных, доминирующих и подчиняющихся. Наблюдаются временное напряжение, конфликты между отдельными участниками группы, а также между сложившимися подгруппами. Негативные отношения между участниками возникают преимущественно в тех случаях, когда в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации, показывающие несходство их взглядов и позиций. Проявляющиеся эмоции носят в основном негативный характер.
Постепенно сглаживающиеся конфликты говорят о том, что наступает конструктивная фаза в работе группы. Появляется искренность в высказывании чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фазы характерен высокий накал эмоций. Группа начинает функционировать как единая рабочая единица. Повышается интерес к проблемам и личности каждого из участников. Группа приобретает коррекционную способность.
-112-
Изложенная динамика родительской группы имеет ряд специфических черт. Во-первых, конфронтация с ведущим, традиционно описываемая как характерная особенность второй фазы развития группы, в родительской группе не столь ярко выражена. Высказывания, направленные против психолога, сравнительно редки и не очень агрессивны, несмотря на его старательные провокации. Критика тактики ведущего, как правило, завуалирована.
Наблюдаются случаи, когда недовольство группы тактикой руководителя выливается в нападки на второго участвующего в группе психолога (студента-стажера).
Изменение динамики отношения к ведущему по сравнению с традиционной обусловлено одновременно работой психолога с детьми. Родители ощущают польз и значимость для детей игровых занятий. Позитивные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия к психологу, к тем методам работы, которые с предлагает.
Во-вторых, отношение к ведущему со стороны pодителей закономерно изменяется согласно тому, как меняются отношения к нему детей. Для определенного этапа работы с детьми характерно резкое повышение у них открытой агрессивности. Тактика психолога этот момент строится таким образом, чтобы не да развиться чувству вины у детей, возникающему после проявления агрессии. Это одна из причин возникновения у детей особых чувств к психологу: любви, привязанности. В этот момент в родительской группе начинаются трудности. Если раньше отношение родителей к психологу могло быть охарактеризовано как уважительное, повышенно-требовательное (родители ожидают от него решения своих проблем), то теперь возникает своего рода ревность к нему. Родители подчеркивают «отрицательные» последствия игровых занятнй, которые сейчас находятся в очень сложной фазе, когда у детей наблюдается заострение симптомов. Родители жалуются, но детей не забирают.
Учет специфичности закономерной динамики при параллельной работе в детских и родительских группах позволяет правильно строить тактику коррекционной работы. Необходимо, чтобы период ревности у родителей не совпадал с фазой конфликтов в родительской группе. В противном случае нарушение взаимоотноше-
-113-
ний родителей с ведущим может приводить к дезорганизации работы группы и нарушению коррекционного процесса.
В-третьих, характерной чертой родительской группы является наступающее иногда вследствие проработки супружеских проблем обострение супружеских конфликтов. Подчеркнем, что подобное обострение супружеских конфликтов — это благоприятный признак, так как усиление переживаний создает условия для нового эмоционального опыта, осознания своих проблем и ставит супругов перед необходимостью выявления ранее скрытых конфликтов и поиска новых форм взаимодействия. Кроме того, в контексте семейной общности подобное усиление конфликтов показывает перераспределение зоны конфликтности, ребенок перестает быть единственным слабым звеном в семейной структуре.
Все формы межличностных взаимоотношений и взаимодействий в группе, обладающие наиболее выраженным коррекционным потенциалом, можно условно объединить в две основные категории: неспецифические коррекционные механизмы и механизмы направленной психологической коррекции.
Основными неспецифическими механизмами, обусловливающими коррекционное воздействие группового процесса, являются следующие:
1. Принадлежность к группе. Уже сама позиция участника группы может эффективно воздействовать и вызывать требуемые изменения. Прием в группу, общение в ней заставляют человека почувствовать, что он не один со своими проблемами, что его проблемы не уникальны. Это снимает напряжение и способствует преодолению многих трудностей.
2. Эмоциональная поддержка. Она имеет большое значение для создания в группе климата психологической безопасности. Это выражается в безусловном принятии личности участника.
3. Помощь остальным участникам. Каждый из членов группы начинает ощущать себя необходимым, полезным, значимым для других. Этот фактор помогает преодолеть тревожную сосредоточенность на своих проблемах, повышает чувство сопринадлежности, уверенности и нормализует самооценку.
Сопоставление описанных механизмов с задачами Психологической коррекции в родительских группах показывает, что неспецифнческие коррекционные ме-
-114-
ханизмы повышают самоуважение, самопринятие участников, уверенность родителей при взаимодействиях в семье и с ребенком, помогают родителям осознать творческий характер процесса воспитания.
Кроме того, действие неспецифических групповых механизмов способствует созданию особой групповой атмосферы, необходимой для достижения группой способности функционировать как единая рабочая единица, что позволяет осуществлять собственно направленную психологическую коррекцию.
Реализация задач психологической коррекции в родительских группах достигается путем направленного воздействия на основные компоненты личности: эмоциональный, познавательный, поведенческий. Коррекционные действия в этих сферах осуществляются с помощью следующих механизмов:
1. Эмоциональное отреагирование: свободное выражение собственных эмоций; понимание и раскрытие своих проблем с соответствующими им переживаниями; получение эмоциональной поддержки; эмоциональная коррекция своих отношений; модификация способа переживания и эмоционального реагирования, воспитание чувств.
2. Расширение сферы осознания своей проблематики: мотивов воспитания и поведения; своей роли в происхождении различных конфликтных ситуаций; причин возникновения тех или иных трудностей в отношениях; способов поведения и взаимодействия родителей и детей, Одновременно происходит расширение сферы осознания воспитательного подхода к ребенку в разных его аспектах: осознания личностных особенностей ребенка и себя как родителя, а также осознания мотивов воспитания.
3. Отработка новых приемов и способов поведения:
преодоление неадекватных форм поведения, проявляющихся в группе, закрепление новых форм поведения, в частности тех, которые будут способствовать oоптимальному функционированию вне группы; коррекция реакций и форм поведения на основе изменений в познавательной и эмоциональной сферах.
В процессе занятий участники обучаются предъявлять к ребенку требования, сообразные его возрасту, способностям, состоянию; опробывают новые способы психологического воздействия. Соответствующие модели поведения демонстрируются ведущим на детских
-115-
игровых занятиях, а также в игровых ситуациях на занятиях родительской группы.
Механизмы коррекционного действия в родительской группе обеспечиваются специфическим групповым общением участников и его динамикой, а также тактикой психолога-ведущего. Можно выделить три -основных направления коррекционной работы ведущего в группе:
1. Опосредованное воздействие группы на ее участников через создание группы.
2. Непосредственное воздействие на каждого участника.
3. Непосредственное воздействие на семейную пару. Наиболее целесообразно рассматривать механизмы коррекционного воздействия в тактике ведущего в соответствии с динамикой группового процесса. Как показывает анализ, тактика ведущего изменяется от фазы к фазе. На первых двух фазах развития группы основное внимание психолога уделяется созданию группы как коррекционного целого. На третьей фазе, когда группа начинает функционировать как единая рабочая единица, акцент переносится на непосредственную работу с каждым участником и с семейной парой в целом.
Одна из главных задач психолога-ведущего — обеспечить условия конструктивной работы группы, которая осуществляется запусканием в действие и функционированием собственно групповых коррекционных механизмов. На первой фазе, когда члены группы еще незнакомы друг с другом, групповое напряжение настолько сильно, что создает опасность распада группы. Задача психолога в этот момент заключается в консолидации группы, что достигается разъяснением и демонстрацией правил общения в группе (обращение по имени и на «ты», отказ от оценочных суждений, свободное выражение эмоций, подчеркивание недирективной позиции ведущего). Психолог работает над созданием атмосферы эмоциональной близости участников к группе (акцентирование чувства принадлежности к группе, -"задержание интереса к другим участникам, знакомство и отработка первых впечатлений).
На второй фазе, когда заинтересованность и сплоченность участников группы возрастают, тактика ведущего направлена на обострение конфронтации, на несдерживаемое проявление негативных чувств. Конфронтация, основанная на несходстве индивидуальных взгля-
-116-
ДОВ и жизненных позиций, усиливает момент «здесь "и теперь», создавая тем самым основу для получения обратной связи, и, следовательно, делает возможной дальнейшую конструктивную работу группы.
Проведение коррекционной работы в родительской группе предполагает в качестве необходимого компонента оказание строго индивидуализированного воздействия на каждого члена группы. Для его осуществления психолог, ведущий группу, должен проверять гипотезы, возникающие в процессе наблюдения за поведением каждого участника. Кроме того, он создает условий для переоценки негативного опыта. Психолог внимательным выслушиванием побуждает участников откровенно изложить свои проблемы, что вызывает эмоциональную разрядку и открывает возможность рациональной переоценки накопленных травмирующий переживаний; иногда психолог дает интерпретацию проблематики участника, разрушая стереотипные представления и намечая пути творческой ее переработки, включения в более широкий контекст.
Эмоциональная поддержка повышает самооценку, чувство уверенности в себе, снижает тревожность у родителей путем поощрения, подчеркивания сильных сторон и позитивных моментов в рассматриваемой ситуации.
Коррекция семейных отношений включает также взаимоотношения в семейной паре. В этом случае психолог-ведущий вначале устанавливает зону и выраженность конфликтных взаимоотношений в семье (следуя за их спонтанным проявлением в ходе групповых занятий или с помощью разыгрывания и обсуждения конфликта). Затем он заостряет конфликтную проблематику, старается придать ей гротескные формы, чем достигается обесценивание конфликта, понижение драматизма ситуации и его значимости в сознании супругов.
Далее психолог строит ситуации поддержки, которые усиливают у родителей чувство «мы» своей семь» всячески акцентируя позитивные стороны взаимоотношении и качеств партнеров.
Таким образом, динамика родительской группы, коррекционные механизмы, действующие в ней, тактика психолога-ведущего обладают некоторой спецификой сравнении с аналогичными характеристиками иных групповых методов.
-117-
IV. Последний, завершающий психокоррекционный блок касается эффективности психологической коррекции.
В нем отражаются результаты одного цикла психокоррекционных игровых занятий. Эффективность коррекции оценивается по субъективным параметрам, которые извлекаются из отчетов родителей о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции. В обобщенном виде их можно представить следующим образом.

Жалобы родителей на поведение ребенка
до начала коррекции
Отчет родителей о поведении ребенка к концу коррекции
1. Рома, 6,5 лет. Негативизм, на все говорит «нет», дерется, может вдруг неожиданно броситься на мать с яростью, когда что-то не нравится; любит делать назло; очень подвижный; эмоциональный
Рома стал спокойнее, аффективные вспышки бывают крайне редко; стал взрослее; более склонен к анализу. Часто высказывается о наших отношениях, обсуждает их со мной. Не всегда в мою пользу. Стал более покладистым, если видит, что им недовольны, может начать извиняться; на улице, в саду поведение ровное, общаться предпочитает с друзьями

2. Аня, 5 лет. Неконтактна с детьми, молчит, не разговаривает в детском саду, предпочитает общество взрослых. Плохо играет с детьми, ведет себя очень скованно, избегает называть себя в 1-м лице
Появилась изобретательность в играх дома и в саду, а в детском саду — меньше скованности, участвовала в конкурсе на празднике, выглядела совсем свободной, ненапряженной. Стала говорить о себе в 1-м лице, появилось осознание себя как личности («я думаю», «я хочу»). Гораздо понятнее формулирует свои ощущения («мне жарко», «я хочу есть»). Появилось умение бегать, прыгать
3. Алина, 3,5 года. Повышенная возбудимость, очень упрямая, заикается, стремится все Делать наоборот, наблюдается некоторое отставание в развитии речи
Алина сильно изменилась, совершенно исчезло заикание, она очень повзрослела, стала гораздо послушнее, появился интерес к детям, много играет, в том числе в те игры, которые узнала на занятиях
4. Шурик, 4,5 года. Часто конфликтует с детьми, драчлив; подвижен и возбудим, особенно при посторонних людях. Неохотно ходит в сад, предпочитает общество взрослых
Стал более общительным, особенно с детьми; почти исчезла замкнутость, «ему стало легче жить, он без страха начинает новые дела, более сосредоточенно играет, появилась уверенность в себе: если до занятий не любил, то теперь сам просит пригласить гостей». За время занятий начал больше рисовать, раскрашивать, лепить. Самостоятельно сосредоточивается и играет; старается заслужить похвалу, чего раньше никогда не было
5. Катя, 3,5 года. Ревнует к маленькому брату, старается ударить его; не разрешает матери заниматься братом в ее присутствии; не остается без родителей, испытывает страхи
Занятия в группе помогли Кате избавиться от острых приступов ревности. Может приласкать брата, стада называть взрослых и брата ласковыми именами, а раньше избегала любого прикосновения; освободилась от мучивших ее страхов; осенью, до занятий в группе, Катя представляла собой ощетинившегося зверька, который стремился укусить первым, теперь это веселый, нормальный ребенок
6. Таня, 6 лет. Дерется о младшим братом, не может спать в своей комнате одна, слит только с мамой
После занятий стала заметно спокойнее, часто спрашивает: «А сейчас я хорошо делаю?» Может спать одна, но перед сном несколько раз спрашивает: «Мама, ты меня любишь?»

7. Паша, 6 лет. Очень впечатлительный, не любит оставаться один; страхи перед сном; очень сложные отношения с братом; конфликты с братом; застенчив; испытывает трудности в общении в детском коллективе; иногда ночной энурез (1—2 раза в месяц)

Стал более уверенным в себе, активным, лучше общается с братом, почувствовал себя старшим; «случаи мокрой ночи» наблюдаются гораздо реже (в 3,5 мес — 1 раз). Появилась тенденция к самостоятельности, ходит сам в магазин и вообще сил более инициативным, берет на себя больше ответственности, заботится о младших.

Эффективность коррекции семейных отношений Хорошо видна в отчетах родителей.
Можно привести примеры самоотчетов родителей нa тему «Что дала группа всей нашей семье?».
Первый пример. «Перемен очень много, и все они меня радуют. Чувствую большие изменения в себе и думаю, что, вспоминая свое нынешнее состояние время от времени, можно будет контролировать и даже не допускать срывы и нетерпимость к Недостаткам окружающих. Главное, что я изменилась как жeнa. Увидела мужа со стороны, как бы чужими глазами, и по-новому его восприняла. В этом очень помогла мне группа в целом. Причем возникло обновление чувств. Я отказалась от этой своей закостенелой уверенности в своей правоте, снова окунулась в т« ощущения и чувства, которые были у меня к нему на зape нашей жизни. А это действительно здорово, это способствует большой работе над недостатками. Внутренне стала спокойнее и менее требовательной к мужу, нежели к себе. В группе пришлось часто видеть свои недостатки со стороны, в других людях. И отношение к своим ошибкам уже было иное. Очень расширился опыт общения с людьми, Как мать стала больше другом своим детям, нежели наставником. Причем чувствую, что такой я им нужнее. Появились более мирные способы урегулирования детских конфликтов. Стала считаться с ребенком как с самостоятельной личностью, имеющей право на свои взгляды.
У нас царит дружелюбие, взаимовыручка и смех Я пока нахожу в себе эти новые силы изучать все новые и новые методы обращения и влияния на своих детей и просто потрясена их обилием и могучим действием.
Нам всею стало веселее и радостнее жить...
Второй пример. «Прежде всего, появилась уверенность в себе. Нет больше отчаяния, когда кажется, что все плохо, возникла вера, что я все смогу сделать и изменить.
Обстоятельства сложились так, что последние шесть лет я кила очень изолированно, мало общалась с людьми. На занятиях группы я почувствовала, что эта жизнь, резко, ограниченная и замкнутая на ребенке, лишает мою жизнь и жизнь Димы ряда нюансов и красок. В общении в группе я стала лучше понимать себя через других. В группе у меня появилось много новых друзей, людей, с которыми я пережила трудный, но очень интересный, важный период моей жизни.
С Димой я тоже стала несколько другой: уверенней в себе не прихожу в отчаяние от его малейшей вспышки, непослушания, обид, слез. Верю, что я могу многое изменить в нашей жизни. Меньше; произношу монологов с трагическим укором, чаще обращаюсь к шутке; стараюсь держать себя в руках, больше разрешаю и доверяю ему.
Сын стал спокойнее. Стал взрослее. Часто высказывается о наших отношениях — не всегда в мою пользу. Наша бабушка тоже написала несколько слов:
«Большое спасибо от бабушки Димы. Он стал: спокойнее, рассудительнее, а главное. Мила изменилась; перестала быть слишком прямолинейной, видит в нем человека со своими желаниями -и не требует от него беспрекословного подчинения».

При катамнестическом опросе спустя 1—5 лет 80% родителей отмечают стойкий эффект от психокоррекционных занятий, а также удовлетворенность достигнутыми результатами коррекции, техники самодиагностики и самоисследования.
Завершая раздел, можно сказать следующее. Внедрение в практику работы семейных консультаций психокоррекциопного комплекса для профилактики неврозов у детей показало, что психокоррекционное воздействие дает возможность ликвидировать психологические составляющие неврозов, у детей, такие, как условия риска (внутрисемейные дисгармонии) и фактор Риска (дисгармония хода психического и личностного Развития ребенка). В ходе участия в психокоррекционном опыте дети и родители получают возможность актуалнзировать ранее скрытый потенциал личностного развития, достигают значительных успехов в самоперестройке семейных отношений и практике семейного воспитания, оптимизируют способы и формы воспитания детей в семье.
-120-

4.2. Психологическая коррекция нарушений общения у младших школьников в игровой группе
Основные психокоррекционные задачи в игровой группе младших школьников в целом подобны задачам психокоррекции детей дошкольного возраста. Однако специфика младшего школьного возраста и сопутствующие ему психологические проблемы (среди которых следует выделить неумение эффективно общаться со взрослыми и сверстниками) ставят перед психологами новые, дополнительные задачи. Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватное стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного, бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая cpeдa для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Как уже отмечалось, характерной особенностью нашего контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе — психологи — ведут себя недирективно, исходят из интересов
-121-
детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый—взрослый к ребенок—ребенок (Е. Berne, 1964).
Эффекты детской игровой психотерапевтической группы можно разделить на специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты такие же, как при других вариантах групповой работы. Они проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных, индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.
Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый — семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.
Второй источник дезадаптации — особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания.
Третий источник дезадаптации — внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность — нерешительность», во внешнем поведении,
-122-
особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним, и он оказывается в изоляции. К моменту обращения в психологическую консультацию этих причин уже может и не быть, хотя закрепившиеся неверные формы сохраняются. Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.
Отбор детей в группу проводится по определенным показаниям. Обращается внимание на характер жалоб родителей и результаты первичного психологического обследования детей. Прежде всего, акцент ставится на жалобы двух типов. Жалобы первого типа, как правило, сводятся к трудностям общения ребенка в коллективе сверстников. Родители часто связывают эти трудности с замкнутостью характера, необщительностью, указывают на то, что ребенок предпочитает быть один, «ему больше нравится читать, собирать модели, рисовать и т. п.». Иногда трудности в общении родители объясняют тем, что ребенок «просто не умеет дружить — то хорошо играет, то вдруг обижается, в драку, лезет: Дети не хотят играть с ним».
Родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины. Например, детская замкнутость при ближайшем рассмотрении может оказаться просто избирательностью в знакомствах — ребенок имеет двух хороших друзей, но родителей беспокоит, что нет задушевной дружбы «всем двором», как в их детстве. Или же обычные детские ссоры вырастают в родительском восприятия в фатальное непонимание, отчуждение, более того, они считают, что ребенок отвергнут детским коллективом,
-123-
он — изгой. Нормализация родительских представлений входит в одну из коррекционных задач родительской группы. Одновременная работа детской и родительской групп позволяет осуществлять коррекцию детского поведения в комплексе с обсуждением родительско-детских отношений. Особенности этих взаимоотношений могут быть своеобразной провокацией отклонений в детском поведении, о чем подробнее указано в разделе о родительских группах в данной монографии.
Характерной чертой жалоб второго рода являются указания родителей на то, что ребенок неуправляемый, непослушный, дерзкий, грубый. Родители чувствуют, что не могут найти подход к ребенку, не понимают его. Скрытый психологический смысл этих жалоб, указывает на отсутствие взаимопонимания не только между родителями и ребенком, но и между самими родителями.
Семья — система, поэтому нарушение в одном звене непременно искажает другие. Часто это общее нарушение взаимопонимания может проявляться в хорошо описанной, известной псевдосолидарности родителей друг с другом, которая становится очевидной, когда они объединяются против ребенка. Именно поэтому такие семьи — оправданные кандидаты в коррекционные группы: детские — для младших членов и родительские – для старших. Дети из этих семей ладят со сверстниками, более того, предпочитают общество сверстников обществу родителей. Следует отметить, что такие дети необходимы для эффективного группового процесса, они делают группу гетерогенной по составу, ускоряют групповую динамику. Нередко в таких случаях корень семейных конфликтов кроется не в особенностях личности ребенка или личностей родителей, а в неправильном стиле взаимодействия между ними. Поэтому, подчеркиваем еще раз, работа в детской игровой группе будет эффективной лишь при параллельном участии родителей в родительской группе.
Итак, показаниями для прохождения детской игровой психокоррекционной группы являются: реальный или кажущийся родителям нарушенный у ребенка контакт в коллективе сверстников независимо от его этиологии, нарушенный контакт с родителями. Стандартное психологическое обследование, описанное выше, в главе по психодиагностике, не обнаруживает у этих Детей аномалий психического развития. Среди наиболее типичных психологических проблем этого контингента
-124-
можно назвать страх автономии, повышенное чувство вины, чувство собственной неполноценности, импульсивность, неспособность управлять аффектами.
Методика проведения групповых занятий строится на принципах, описанных в предыдущем разделе. Отличие от методики групповых психокоррекционных занятий с дошкольниками состоит в общей специфике работы группы, которая задается возрастом ее участников. Если в группе дошкольников важное место занимает задача по развитию навыков произвольности, то для школьников она уже не актуальна, а специальной задачей становится перестройка привычных социальных ролей и социальных стереотипов поведения.
В Консультативном центре психологической помощи семье была проведена работа с 6 группами психокоррекции детей с нарушениями общения 7—10 лет, по 8—11 детей в группе. Всего курс прошел 51 ребенок. Прежде чем излагать динамику психокоррекционных занятий, следует отметить, что для их эффективности необходимо соблюдение определенных условий.
Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи, надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным числом участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны только стулья или кресла, в основном для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и в «музыкальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психологам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее — задать детям новые формы взаимоотношений со взрослыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа-полутора. В группе могут участвовать 7—9 детей.
Первое занятие одно из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвящено знакомству участников друг с другом. Чаще всего психологи и дети сидят кругом на стульях или на полу, на ковре (на циновках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий.
-125-
Дети могут выбрать себе любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.
Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома — так звали хомяка в стихотворений, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описывались его предусмотрительность и запасливость, т. е. сосредоточенность на успешном выполнении своего дела.
В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи также называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назваться по имени и просить обращаться на «ты», можно — по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания ведущих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.
На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому,— так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии.
Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами одергивают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать,
-126-
и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.
Можно использовать еще один прогностический тест. Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия — договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма околчания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольная.
Первый этап (вариант а). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее на первом этапе" она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущее должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развилась до такой стадии, когда группа начнет отпугивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.
В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваются в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми,
-127-
то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской групп, убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, покорный конформист («баран») и «козел отпущения».
Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. С этого момента начинается вариант б. Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.
Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим.
Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия., предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре — первый водящий. Он- выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось записного считальщика. Надо предоставлять возможность считать всем по очереди.
Считалку можно использовать как вид укрепления личности — предлагать на одном из занятий считать
-128-
«козлу отпущения» или кому-нибудь из "баранов". Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко сдерживать.
Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих недирективный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ведущих — перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекционной работе в форме ролевых игр и других приемов.
Второй этап коррекционного курса трудно формализованно описать. Здесь многое зависит от квалификации и опыта практической работы психологов. К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадаптивные компенсаторные способы поведения каждого. Выявлений этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе взрослых, в группе детей неэффективно — они иначе осознают свои трудности, не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы.
В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый: опыт общения. Однако это становится возможным лиши при условии, если ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадаптивное поведение). Чаще всего это потребности в безопасности и принятии-при-
-129-
знании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.
Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.
Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать. себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня, владеть собой и т. п.».
Ключевой момент второго этапа — игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание .этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из Психологического диагноза каждого ребенка, который давится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участ-
-130-
ников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки,— значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое — не буквально, конечно, в символической форме, т. е. без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем символика должна быть понятна каждому ребенку.
Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить каждого:
«Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?» Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.
Когда наступает Васин, день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подали детям.
Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в форме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому начать говорить одному из вeдущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет .Вася, когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеке»!». Не следует стараться уложить весь этот педагогически этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет несколько занятий — тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.
Конечно, этот небольшой пример не позволяет представить себе всей картины занятий на втором этапе.
-131-
Неправильностей поведения у детей много, не обязательно проигрывать их все. Специальное внимание обращается на те моменты поведения, которые «торчат», т, е. встречаются часто, приводят к непониманию и конфликтам между детьми, при этом ребенок с неадекватным поведением не умеет выйти из этого конфликта.
Приведем описание игр, используемых в данном варианте психокоррекции.

«Ассоциации». Водящий выходит за дверь. Оставшиеся в комнате договариваются между собой, кого из присутствующих ребят они, задумывают. Водящий входит и начинает спрашивать: «Если бы этот человек был деревом, то каким?» Тот, к кому он обратился, отвечает ему, имея в виду загаданного, так как ему кажется, т. е. высказывает свое мнение. Вопросы могут быть самыми разными. Единственное условие состоит в том, что они должны задаваться опосредованно, в описательной форме: «Если бы этот человек был домом, картиной, ландшафтом, погодой, цветком, едой, видом транспорта и т. п.» Когда водящего возникает ощущение, что он знает, кого загадали, о; может угадывать до трех раз. Если он не угадал, ему об этом говорят. Затем выходит следующий водящий. В том случае, если средний возраст группы низок, детям бывает трудно играть в эту игру.
«Бип». Вся группа, за исключением водящего, кругом сидит на стульях или в креслах. Водящий с завязанными глазами ходит внутри круга, периодически садясь к сидящим на колени. Его задача — угадать, к кому он сел. Ощупывать руками не разрешается, садиться надо спиной к сидящему, так, как будто садишься на стул. Сидящий должен сказать «Бип», желательно не своим голосом», чтобы его не узнали. Если водящий угадал, на чьих коленях он сидит, то этот ребенок начинает водить, а предыдущий садится на его место.
«Восковая палочка». Группа стоит в кругу близко друг к Другу, выставив ладони на уровне груди внутрь круга. Руки нагнуты в локтях. В кругу — «восковая палочка». Ее ноги «прибиты» к полу, а костей у нее нет, Палочка, закрыв глаза, кажется, а группа мягко перепасовывает ее от одного члена группы к другому. Тест на групповую сплоченность, индивидуальную агрессивность, тревожность и напряженность.
«День рождения». Как будто у кого-то из членов группы день рождения. Ребята приходят к нему в гости и дарят пантомимические подарки. Условие: дарить то, что этому человеку действительно нужно для успеха, для того, чтобы легче жилось. Именинник должен угадать, что ему .подарили. Хорошо поговорить о том, почему именно это подарили. Затем можно рассуждать о будущем именинника. Здесь в основном говорят психологи, которые, рассказывая о будущем, «спускают» сверху требуемые для данного ребенка качества. Потом — ответная вежливость: именинник «платит по групповым счетам», т. е. отвечает на претензии детей, если они есть, или выполняет задания, которые ему дают психологи и дети.
Основная цель этих заданий — осуществить такие действия, вторые не получались у этого ребенка в ходе групповых эаня-
-132-
тий. Например, мальчик очень напряженно общается с девочками, неловко себя чувствует. Именинник должен выполнить задание –поносить девочек по очереди на руках и т. п. Предлагаемые упражнения не обязательно осуществляются за один раз, «День рождения» — хорошая коррекционная процедура, правда, несколько прямолинейная, поэтому ее лучше проводить в конце занятий, когда предыдущие «лобовые» упражнения будут правильно поняты.
«Жмурки» . Вся группа стоит в кружок, один считает, чтобы выбрать водящего. Водящий завязывает себе глаза, кто-то из группы его кружит на месте, чтобы затруднить ему ориентировку. Кружить можно с разными забавными присказками ила шуточными диалогами. Например: «На чем стоишь?» — «На мосту».— «Что ешь?» — «Колбасу».— «Что пьешь?» — «Квас»,— «Ищи мышей, а не нас». После этого все разбегаются, а «жмурка» должна ходить по комнате и ловить детей. Дети бегают по комнате, дразнят «жмурку», трогают ее, чтобы отвлечь, и т. п. «Жмур. ка» должна поймать кого-то и на ощупь угадать, кто это. Игра направлена на групповое сплачивание и инициирование тактильных контактов. Хорошо растормаживает двигательно заторможенных детей.
«Жучок». Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышки свою руку с раскрытой ладонью. Дети и психологи стоят в шеренгу за ним. Правая рука у всех сжата в кулак и поднята на уровень груди. Большой палец этой руки поднят вверх. Кто-то из шеренги толкает водящего в его раскрытую ладонь и быстро принимает исходное положение. Водящий должен повернуться к группе и угадать, кто его толкнул. Водящий водит до тех пор, пока правильно не угадает. Тогда водить начинает тот, кого угадали. Игра хорошо вскрывает групповые отношения.
«Зеркало». Выбирается водящий. Это — человек. Все остальные дети—зеркала. Человек смотрится в зеркала, и они отражают его. Зеркала повторяют все действия человека, который конечно, кривляется от души. Здесь важно следить за тем, чтобы зеркала правильно отражали: если человек поднял правую руку, зеркала должны поднять левую и т. п. В этой игре удобно поощрять самых пассивных членов группы.
«Коллективная сказка». Дается инструкция—придумать сказку. Существует два варианта этой игры. Вариант 1. Первый рассказчик говорит слово, второй повторяет это слово и добавляет свое, подходящее по смыслу, третий говорит два первых слова и свое и т. д. Нужно, чтобы получился связный рассказ. В этой игре можно получить хорошую информацию о детских конфликтах и ожиданиях. Вариант 2. Первый говорит предложение. Второй говорит второе предложение сказки, не повтор) первое, т. е. рассказ сказки по предложениям, по очереди.
«Крепость». Группа делится на две команды. Каждая команда строит из мебели крепость, или одна команда защищает крепость, а вторая штурмует ее. Основное оружие — надувные мячи и мягкие игрушки. Игра дает возможность проявлять агрессию. Интересна диагностически — кто с кем захочет бы в команде.
«Кто громче?». Очень простая игра, точнее, упражнение. Дети должны кричать, соревнуясь в громкости. Когда выбирается самый громкий голос, все дети начинают кричать хором -
-133-
это делается довольно долго, пока группа не начинает замечать, до получается какая-то мелодия. Упражнение служит объединению группы.
«Модифицированное зеркало». Такая же игра, как «Зеркало», но водящий должен изображать не все, что угодно, а кого-то из членов группы. Упражнение для получения обратной связи. Группа угадывает, кого изображает ведущий.
«Моргалки». Группа делится на две команды. В одной команде должно быть на одного человека больше. Кресла по количеству человек в большей команде ставятся кругом, на довольно большом расстоянии друг от друга. Члены меньшей команды садятся в кресла, а члены большей команды становятся позади кресел. Таким .образом, один человек оказывается за спинкой пустого кресла. Он становится водящим. Его задача — без слов, одним только незаметным подмигиванием переманить к себе в кресло кого-то из сидящих, а остальные, стоящие, должны удерживать своих сидящих. Каждый сидящий стремится перебежать к моргалке, но бежит только тот, кому реально поморгали. Стоящие не имеют права держать сидящих за плечи, удерживать можно только тогда, когда сидящий захотел перебежать. Игра направлена на объединение группы.
«Обед». Водящий — желательно, чтобы это был психолог (для начала),— собрался пообедать. Остальные члены группы — предметы: ложка, вилка, тарелка, хлеб, суп и т. д. Водящий манипулирует предметами, изображая, как он обедает. Каждый предмет может произвольно играть свою роль, здесь открывается простор для творчества, иногда возникает спонтанная психодрамма, если вдруг выясняется, что обедающий — неряха, не умеет красиво есть и др. Обычно получается вариант «Федорино горе». Эта игра хороша для растормаживания зажатых детей, для инициации тактильных контактов.
«Падение с подоконника». Вся группа, кроме водящего, разбивается на пары и образует коридор. Дно коридора — попарно сцепленные руки «стульчиком», так, что образуется квадратик. Коридор стоит перед подоконником. В середину коридора следует поставить самую сильную пару, лучше — две. На подоконнике спиной к коридору, лицом к окну стоит водящий. Он должен упасть спиной навзничь, не сгибаясь. Группа принимает его на коридор рук. Детям говорится, что это проверка на храбрость и дружбу; коридор должен стоять «насмерть», ни в коем случае не расцеплять рук, а тот, кто на подоконнике, Должен показать свою храбрость — упасть «солдатиком», не сгибаясь. Нужно, чтобы с подоконника упали все дети. В этой игре проверяется групповое единство и уровень доверия к группе.
«Портфель» . Играется так же, как «Обед», но вместо обеденных принадлежностей — школьные. Хорошая роль в этой игре — портфель, в него человек укладывает тетрадки, учебники, получается куча-мала. Игра с открытыми правилами.
«Путанка». Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как сумеет. Когда обращалась путанка, водящий заходит в комнату и распутывает, ^кже не разжимая рук у запутавшихся.. Игра поддерживает групповое единство.
«Необитаемый остров». Игра начинается с социометрии —
-134-
кто с кем поедет на необитаемый остров. Затем, когда образовались взаимные и вынужденные пары, все едут на необитаемый. остров; дальше может быть любая психодрама. По нашему опыту, если эта игра приходится на самое начало второго этапа, наиболее удачно она идет, если психологи оказываются туземцами на этом острове и нападают на выброшенных волнами англосаксов. Вызывая агрессию на себя, удается хорошо сплотить группу и снять разочарование от социометрии.
«Семейный портрет» . В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье. Изначально эта игра была задумана как вариант косвенной социометрии, но, применяя ее в детски игровых группах, оказалось, что, делая портрет, ребенок отражает не столько сложившиеся отношения в группе, сколько реальное положение дел в его собственной семье. Таким образом, эта игра — хороший диагностический прием. Впрочем бывает и так, что игра выполняет свое прямое назначение и рефлексивные дети схватывают скрытый смысл этой игры и рассказывают о семье, опираясь на групповые взаимоотношения.
«Страшные сказки». Гасится свет, и дети по очереди начинают рассказывать в темноте страшные сказки. Часто, если уровень доверия в группе высок, дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте. Эта игра имеет коррекционное значение, направлена на снятие тревоги.

Кроме вышеперечисленных игр существует множество других, которые хотя и не входят в число част употребляемых в групповом процессе, но могут с успехом использоваться. Во-первых, это любые настольные игры; во-вторых, игры с подручными предметам, бокс в перчатках например. Бокс — очень хороша игра, когда в группе есть два соперничающих ребенка. Эта игра дает возможность выяснить взаимоотношения в спортивной, корректной форме. Кроме того, можно использовать любые соревновательные игры на победителя.

4.3. Групповая психологическая коррекция родительских установок

Групповая работа, проводимая с родителями, направлена на коррекцию родительских отношений, позиций, родительских установок. Эти понятия не разводятся, они понимаются нами как эквиваленты английского термина «attitude» и представляют собой триединство эмоционального отношения к ребенку: стиля обращения с ним, особенностей понимания и когнитивного видения ребенка родителем. Независимо от того, каковы особен-
-135-
ности основного нарушения во взаимоотношении родитель — ребенок, обратившиеся в консультацию родители, как правило, занимают неверную родительскую позицию, т. е. в общении с данным ребенком родительские отношения не эффективны. Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон взаимоотношений, трудности взаимопонимания.
Можно выделить 4 причины неэффективного родительского отношения к ребенку: педагогическую и, психологическую неграмотность родителя; некритично усвоенные, ригидные стереотипы воспитания ребенка; личные проблемы и особенности родителя, которые он вносит в общение с ребенком; особенности общения с другими членами семьи, которые влияют на отношения родителя с ребенком.
Как иллюстрацию первой причины — педагогической и психологической неграмотности родителя — неэффективной родительской позиции можно привести случай с Таней Р.
В Консультативный центр обратилась женщина с жалобами на дочь Таню 8 лет. По словам матери, Таня безответственна и безвольна. Мама полагала, что отсутствие этих качеств может свидетельствовать о психической патологии, и просила обследовать девочку.
Приходя из школы домой, Таня играла в игрушки и ела сладости, вместо того чтобы обедать и делать уроки. Затем, по маминому плану, Таня должна была идти гулять. На продленный день в школе Таню не оставляли, так как ей необходимо соблюдать диетическое питание в связи с пиелонефритом. Мама приходила с работы к 19 ч. Таня весь день находилась дома одна. Мама часто звонила ей с работы и пыталась контролировать, но безуспешно. Указания по телефону девочка не выполняла, одна дома не обедала и уроков не делала. Борясь с безволием и безответственностью, мама убрала на антресоли все игрушки, краски и Цветные карандаши. Тогда Таня начала царапать клеенку на кухонном столе. Заподозрив у девочки психическое заболевание, мама обратилась за помощью.
Проведенное психологическое обследование Тани никакой патологии не выявило. Оказалось, что она обладает повышенным Уровнем тревоги, поэтому многочасовое одиночество дома было Для нее стрессовой ситуацией, на которую Таня отвечала регрессией как свойственным ей способом психологической защиты. этим и объяснялось так называемое безволие. Мама не смогла понять, что Тане настолько неуютно дома одной, что она должна отвлекаться от этого с помощью привычной и приятной деятельности — игры. Сама мама была отличницей, закончила школу с золотой медалью. Она росла в большой семье в провинциальном городе, в доме всегда были люди. При этом с ней никто не
-136-
занимался, она сама делала уроки. Это обстоятельство и служило основным аргументом: «Со мной никто не занимался, я все делала сама».
Обращает на себя внимание типичная последовательность неверных рассуждении. Не вникая в суть, не пытаясь разобраться, мама полагает, формально правильно, что невыполнение своих обязанностей говорит о безответственности и безволии, Правда, в восьмилетнем возрасте полноценное чувство ответственности еще не может сформироваться. Мама не учитывает индивидуальных особенностей своего ребенка и условий ее воспитания, она следует жесткой схеме под девизом: «Ребенок должен», Видя, что ребенок не соответствует ее ожиданиям, плохо себя ведет, мама начинает «бороться» о ним «в лоб» — запрещает в убирает соблазны — безрезультатно, разумеется.
В данном случае для снижения педагогической и психологической безграмотности достаточно было разъяснительной; работы с матерью Тани. Узнав психологические особенности данного возраста вообще и разобравшись в актуальной Танинов ситуации, мама смогла нормализовать свои требования и наладить более правильный режим. В обеденный перерыв на работе она стала приезжать домой и кормить Таню обедом, а уроки позволяла делать ей вечером.

Примеров некритично усвоенных стереотипов питания также существует множество. Стереотипы питания свойственны многим людям и выполняют положительную функцию. Однако часто родители, воспитатели и педагоги склонны применять их по отношению ко всем детям, без учета индивидуальных особенностей каждого. Определенной части детей это может принести большой вред.
Стереотипы воспитания бывают общекультурные или выносятся, как правило, из прародительской семьи. Можно привести пример общекультурного стереотипа.

Отец мальчика 15 лет жаловался на трусость и робость своего сына. Отмечал, что эти качества были в нем с самого раннего детства. Отец давно пытался бороться с ними. Он заставлял мальчика преодолевать свой страх — бросал в воду на глубоко» месте, чтобы научить плавать, посылал одного вечером с лес. Мальчик в этих случаях боялся, плакал, но отец настаивал, воспитывал в нем «мужчину». Несмотря на эти воздействия, мальчик оставался нерешительным и боязливым. Он так и не научился преодолевать свои страхи, более того, с годами они усиливались. Бороться со страхами и робостью сына как-то иначе отец не пробовал, ему это не приходило в голову.

Особенно ярко бесплодность стереотипов воспитания проявляется тогда, когда родитель сталкивается j| нарушениями психического развития ребенка. Часто родители детей, страдающих неврозом страха, пытаются рационально убеждать ребенка в бессмысленности и нереальности страхов, некоторые родители специально
-137-
пугают, чтобы ребенок «преодолел свой страх». Конечно, эти средства лишь усиливают проявления невроза.
Личные проблемы, родителей, внесенные в общение с ребенком, сильно искажают родительское отношение.. Нарушения этого типа взаимоотношений поддаются коррекции с большим трудом. Как правило, родителям совсем не очевидна связь между своими личными проблемами и трудностями в воспитании ребенка, поэтому необходима специальная психологическая работа с родителями, для того чтобы они осознали эту связь и начали работать над своими проблемами. Более того, нередко и сами личные проблемы скрыты от родителя и без специального анализа их выявить очень трудно.

Для примера приведем случай с Олей К. Обратилась мама (мать-одиночка) девочки 9 лет с жалобами на то, что девочка безынициативна, не имеет ярко выраженных интересов, не слушается, мать для нее не авторитетна. Психологическое обследование девочки и ее взаимоотношений с матерью показало отсутствие каких бы то ни было отклонений в развитии ребенка, из чего следовало, что жалобы матери во многом безосновательны. Оля любила читать, читала много и охотно, любила петь и танцевать, занималась танцами в хореографическом кружке в школе. Маме, однако, хотелось, чтобы Оля проявляла больше склонностей к «наукам», имела какое-нибудь серьезное увлечение.
Контакт ребенка с матерью отличался рядом особенностей. Любое общение между матерью и дочерью протекало исключительно на вербальном уровне. Между ними не было никакого тактильного контакта — ни ласк, ни наказаний. При этом девочка очень стремилась приласкаться к матери, но мать эти попытки резко обрывала. На этом фоне не было (Да и не могло быть) хорошего взаимопонимания между матерью и дочерью. Таким образом, первичный психологический диагноз был сформулирован так: неадекватные требования к ребенку у матери с бедным репертуаром средств общения; есть признаки нарушенных взаимоотношений с ребенком.
Дальнейшая психокоррекционная работа проводилась по установлению контакта и взаимопонимания между матерью и ребенком. В ходе этой работы пришлось еще раз столкнуться с удивительной неспособностью матери к тактильному взаимодействию. Ясно, что наладить контакт с ребенком, исключив прикосновения, практически невозможно. Пришлось несколько изменить цели психокоррекционной работы и обратиться непосредственно к этому нарушению материнского поведения.
Психологическое обследование личности обратившейся ползало наличие черт, свойственных больным истерией, истерического невроза. Дальнейший курс индивидуальной психологической коррекции прояснил и вытесняемое травмирующее переживание, положенное в основу невроза. Оказалось, что 4 года назад наша клиентка отдыхала на юге и была изнасилована двумя мужчинами. Вскоре после этого возник страх венерического заболевания, развилась сифилофобия. Была уверена, '"о заболела сифилисом, но пойти к врачу не решалась, так
-138-
как пришлось бы рассказывать о случае на юге, а это было стыдно, страшно, невозможно.
Тогда наша мама решила вообще не касаться Оли, чтобы ее не заразить. Травма, нанесенная этим случаев, была настолько сильна, что необходимо было вытеснить все связанное с ней из сознания. В момент обращения в консультацию осталась только манера обращения с ребенком, а истоки ее были неведомы самой маме. Когда ее спрашивали, почему она не хочет приласкать девочку, она отвечала, что ей это неприятно, противно.
Итак, для того чтобы наладить контакт матери с ребенком, пришлось в ходе длительной индивидуальной психологической коррекции вскрыть вытесненное травмирующее переживание, помочь отреагировать его. Матери пришлось действительно обратиться к венерологам, проделать все необходимые анализы, убедиться, что заболевания нет, только после этого можно было вновь обратиться к начальной цели — налаживать эффективный, эмоционально-теплый контакт с дочерью.

Особенности отношений с другими членами семьи нередко вносятся в общение с ребенком и могут нарушать его. Наиболее типичны случаи, когда на материнское родительское отношение к ребенку влияет конфликтное общение с отцом, причем это влияние даже в случае отсутствия отца может быть достаточно сильным. Тогда психолог-консультант имеет дело с так называемые фантомным отцом.

Так, в случае с Вовой Б. мама развелась с его отцом, когда мальчику было 3 года. Брак был конфликтным, развод произошел, как говорит мама, по обоюдному согласию. Отец Вовы сразу после развода женился вновь, создал новую семью, а мама осталась одинокой. Об отце мать отзывается плохо, говорит, что он был «патологически ленив», лжив, не имел Цели в жизни, был глуп. С сыном она не позволяет ему видеться. В консультанта) мама привела Вову, чтобы проверить, нормален ли он. Вова плохо учился в школе — на тройки, дрался на переменах, хулиганил на уроках.
В данном случае настораживало то, что такие особенности ребенка не могут служить достаточным основанием для подозрения у мальчика психической патологии. Действительно, в результате психологического обследования не обнаружилось никаких отклонений психического развития. Интересно, что мама с сомнением отнеслась к результатам обследования. В ходе наблюдений за контактом матери с сыном выявилась ее предвзятая установка по отношению к мальчику. Каждый его поступок как бы оценивался, на сходство с отцом — похож или выгодно отличается. Вова не выучил уроки,— значит, «патологически ленив». Бросил ходить на занятия кружка — не имеет цели в жизни и т. п. За видимое сходство с отцом Вову наказывали — били. «Самое страшное для меня в жизни,— сказала мама,— если Вова вырастет похожим на отца». Вместо своего сына мама общалась с призраком бывшего мужа.
Полная семья также не спасает родительское отношение от подобного рода привнесений.
-139-
Мама Миши Т., 11 лет, была необыкновенно привязана к своему сыну. У них сложились эмоционально напряженные, симбиотические взаимоотношения. Мама все время тревожилась да Мишу и старалась контролировать каждый его шаг, сильно ограничивала, его активность. В Консультативный центр обратился отец Миши. Он хотел знать, не плохо ли то, что Миша до сих пор нередко среди ночи приходит к маме в постель и они .досыпают до утра вместе. Психологическое обследование этой семьи показало, что, несмотря на внешне бесконфликтные отношения между мамой и папой, между ними несколько лет нет никаких сексуальных отношении. Они объясняли это болезнью сердца у отца. Эмоциональная неудовлетворенность и сексуальная депривированность матери канализовались в отношениях с сыном.
Все вышеописанные причины искажения родительского отношения могут быть исправлены с помощью психотерапии и психологической коррекции. Существует множество приемов и техник работы с родительским отношением к ребенку.
В условиях Консультативного центра психологической помощи семье в связи с большим количеством обращающихся родителей встала необходимость выбрать метод с большой пропускной способностью. Для этого наиболее подходящей оказалась групповая работа с родителями. Предлагаемая методика характеризуется время особенностями.
1. Цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставится прямой задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними во-первых, а личные проблемы участников группы — лишь во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.
2. По стилю ведения коррекции — группы структурированные, т. е. темы для обсуждения, ролевые игры, домашние задания предлагают ведущие. Таким образом, они занимают в группе более авторитарное и лидирующее положение, чем в свободной группе.
3. Основной метод групповой коррекции родительских отношений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга. Этим методом мы работали с родителями, испытывающими трудности в воспитании детей, в течение 5 лет. За это время проведена работа с 8 группами (95 человек).
Обоснование метода. Для повышения эффективности группового метода психокоррекционная работа с роди-
-140-
телями всегда проводилась параллельно с игровой групповой коррекцией нарушений поведения у детей. Семья — это целостная система. К числу основных принципов функционирования семьи относится взаимосвязанность и взаимообусловленность процессов в семье (Н. Ackerman, 1958). Именно поэтому психологические проблемы диады родитель — ребенок не могут быть решены только благодаря психокоррекции родителей или только психокоррекции ребенка. Для того чтобы снять эти проблемы и особенно предупредить возможность их возвращения, необходима параллельная психокоррекционная работа как с родителями, так и с детьми. Какие бы положительные перемены ни происходили с ребенком в детской игровой группе, он, возвращаясь в семью, не в состоянии нарушить тот аномальный «гомеостаз», который способствовал возникновению психологических проблем у ребенка. Родители должны быть подготовлены к адекватному восприятию перемен в поведении ребенка, ясно осознавать неизбежность личного участия в перестройке семейные взаимоотношений. Материал, получаемый при работе с детьми, часто использовался в работе с родителями с помощью специально разработанных для этого процедур, которые будут описаны ниже. Такая параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы, так как делает работу конкретной, приближенной к реальным, актуальным проблемам детей и взаимоотношений с ними.
Содержание работы в родительской группе направлено на повышение сензитивности родителей к ребенку, выработку более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, обусловленных данным возрастом, ликвидацию педагогической неграмотности, продуктивную реорганизацию арсенала средств общения с ребенком. Это неспецифические эффекты родительской группы. В то же время параллельное ведение двух групп — родительской и детской — позволяет достигнуть специальных целей:, получить и довести до родителей информацию о том, как ребенок воспринимает семейную ситуацию в целом, как воспринимает родителей. В каждое родительское занятие обязательно включался рассказ о событиях в детской группе. Таким образом родители получали возможность следить за динамикой детского поведения. Нередко описание детского поведения служило основой для обсуждения
-141-
поведения родителей в родительской группе или дома с ребенком.
В целях повышения эффективности родительской группы вводились элементы видеокоррекции.
Родители получают возможность обсудить свое реальное взаимодействие с детьми, они видят и свои средства общения, и неосознаваемые элементы поведения. Впервые видят реакцию детей на самих себя и могут обсудить ее с другими родителями, взглянуть на ситуацию чужими глазами.
В работе группы принимали участие родители, испытывающие трудности в воспитании детей и обратившиеся за помощью в Консультативный центр психологической помощи семье. Дети были в возрасте от 7 до 30 лет. К участию в группе приглашались оба родителя, но достаточно было и участия одного. В группе участвовали от 10 до 15 родителей.
Занятия группы проводились 1 раз в неделю в течение 4 ч. Курс групповой коррекции занимал примерно 40 ч.
Занятия с родителями начинались с процедуры знакомства. Вставшие в круг родители поочередно называли себя и рассказывали о тех трудностях в воспитании ребенка, которые привели их в Консультативный центр. Ведущие просили родителей сформулировать, что они ждут от занятий в группе, а также, что послужило причиной возникновения трудностей. Обычно этим исчерпывалось первое занятие. Затем, на дальнейших занятиях, обсуждались следующие темы:
1. Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и конфликтов.
2. Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоцировать и породить у детей? Как наши страхи становятся страхами детей?
3. Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания — в обучении или в общении? Нравственные основы родительства.
4. Как сложилась бы наша жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок мешает нам жить? Амбивалентность в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.
5. Наши конфликты с детьми (здесь включается элемент проигрывания ролей).
Дальнейшие темы возникали из обсуждения материала проигрывания.
-142-
6. Стереотипные взаимодействия с детьми, их выявление.
7. Привнесение добавочного, неадекватного эффекта в отношения с детьми. Эмоциональные «счета» ребенку.

<< Предыдущая

стр. 4
(из 7 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>