<< Предыдущая

стр. 15
(из 25 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

при заучивании." "Экспериментально показано, что отрывок с
нарушенной логикой изложения запоминается хуже, чем тот же
отрывок с соблюдением логики изложения. Более того, заучивая
отрывок с нарушенной логикой, испытуемый непроизвольно и намеренно выстраивает рассказ в логической последовательности,
перестраивая нелогичный текст.
Факты менее продуктивного запоминания деструктурирован-ного материала позволяют привлечь внимание учителя к задаче продумывать логику изложения. Логика изложения касается не только
материала отдельного урока. Раздел курса полезно строить по
одной логической схеме. Усвоив такую схему, ученики легче запоминают новые порции учебного материала. Овладение схемой
анализа материала будет способствовать развитию умст венной
деятельности.
4. Зависимость запоминания от организации процесса ..заичи-ва-ния. Эта закономерность проявляется в˜'продуманной последовательности заучивания "и pacпpeдeлeния-'зayчивaeмoгo"˜мaтe-ри-ала во времени,
˜ Приработе студенту и школьнику приходится учить одновременно
ряд разных учебных дисциплин. Следует организовать заучивание
так, чтобы два сходных, предмета не учить один за
о Заказ 385 225

др_угим. Труднее дифференцировать и удержать в памяти сходный материал. Прочнее и легче будет запоминание, если учить историю КПСС, математику, педагогику, физику, менее продуктивно при такой последовательности: математика, физика, история КПСС, педагогика.
Заучивание следует распределять во времени. Продуктивнее возв-ратиТБся"к" материалу через дв.а-три часа, чем читать подряд два-три раза.
При запоминании, близком к тексту, большой по объему материал следует разбить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению его в целом.
^5__В-запоминание следует включать все виды памяти. В учении всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память. Поэтому запоминая материал, его следует записывать, конспектировать, читать, повторять в'сяух или про себя. При развернутом повторении про себя в воспроизведение включается речедвигательный анализатор и появляются дополнительные возможности установления следов в памяти.
6. Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить вслух. Задача рассказать, выразить мысль в полных развернутых предложениях более сложна, чем задача воспроизвести про себя. Это различие связано с трудностями перехода от внутренней речи к внешней. Воспроизводя про себя, человек вспоминает опорные положения. Воспроизводя вслух, он воспринимает свой развернутый ответ и точно фиксирует, что он запомнил, а что ему следует еще повторить.
7. При запоминании материала, в котором преобладают ме-ханй-чес'кие"связи, следует применять мнемотехнические приемы. Эти приемы облегчают удержание материала в памяти. Материал с механическими связями может быть осмыслен. Порядок смены цветов в спектре: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый-легко удержать в памяти, если запомнить фразу: "Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны". Первая буква в словах фразы подсказывает название цвета.
Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.
Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязывается вновь заученное. Этот прием иногда называют "вешалкой". Например, даты исторических событий легче запомнить, если заучивать не каждый год в отдельности, а запомнить одну дату и, отталкиваясь от нее, запоминать следующие события, как бывшие через два, три, пять лет после нее.
Сохранение. Сохранение - более или менее^длительное удержание в памяти_ сведений, полученных в опыте. Сохранение
226 имеет_д_ве_стороны: собствендо.^лшхранение.ц забывание.
Обе эти
(^го[)Онь^^жньГЗл"я˜˜ли^1юс^ти. Обычно бросается в глаза лишь
отрицательная сторона забывания. Студенту нужно припомнить, а
он забыл. Между тем забывание полезно и органически связано с
формированием опыта личности. Все те сведения, которые неактуальны, не повторяются, не воспроизводятся человеком даже во
внутреннем плане, должны забываться. Без забывания в сознании
сосуществовали бы рядоположенно как личностно значимые, так и
случайные сведения, как правильно, так и неверно заученные
знания. При письме вместо автоматизма правильного написания
постоянно всплывали бы словесные формулировки правил. Неприятные, тяжелые эмоциональные переживания были бы постоянно в
сознании, угнетая нормальную жизнь человека.
Однако несомненно, что в обучении забывание нежелательно. Исследование хода забывания показало, что наибольший процент
забь1вани_я_падает_на первые 48 часов после восприятия
и^^1заучдвяни_я_материала. Отсюда следуют некоторые рекомендации по борьбе с забыванием.
Повторять материал следует спустя небольшое время после
его_вйсгщдятия. Например, полезно вечером прочитать записанную утром лекцию, вспомнить то, что не вошло в конспект. Это
предупредит забывание.
Способствует более прочному удержанию в памяти следование тем
закономерностям заучивания, которые были изложены выше. Способствует прочному сохранению активное включение приобрет„н-ных "знаний в деятельность. Поэтому организация деятельности
по использованию в практике заученного материала помогает их
более прочному сохранению.
Возникает вопрос: является ли забывание результатом полного
стирания в мозгу следов раздражителя или забытые знания сохраняются бессознательно? Известны факты гипнотического внушения человеку состояния давно прожитых лет. Например, взрослому внушают, что он-ребенок 5 лет. Оказывается, форма поведения в гипнотическом состоянии начинает соответствовать пятилетнему возрасту, причем по многим чертам поведения можно думать, что это не попытка взрослого сыграть возраст ребенка, а
действительное переживание возраста. Этот и ряд других фактов
позволяют предположить, что сохраняемое в долговременной памяти не стирается, а становится неосознаваемым.
Сохранение нельзя трактова1й,,лак_ггаса1вный процесс хранения,.
Память не склад. Со^ра11енд^__гц)оцесс динамический. JE^a__
нее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми:
они_вступают в˜нбвы„ связи (ассоциируются), уточняются и дйффа-редцд.руются^˜о^об'ш^1отся˜ и перекодируются. Так, усвоенные
в школе знания по истории при изучении философии, научного
коммунизма включаются в новые связи. Если знания школьного
курса истории сохранены в памяти, то они могут быть
8* 227
воспроизведены как конкретизация общих, более абстрактных положений. В таком оперировании знаниями начинает проявляться
личность как носитель опыта. Сохраняемый сознанием опыт-постоянно изменяется и обогащается. В неизменном виде сохраняется и воспроизводится только то, чтсГТауч„но наизусть как самостоятельное цельное высказывание.
Воспроизведение. В ос произ ведение - воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения.
Узнавание-:воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Можно наблюдать такие факты. Ученик не помнит урока, """но утверждает, что учил. Действительно, достаточно ему посмотреть на выученный материал одну-две минуты, и он может его правильно воспроизвести. Это и есть первый уровень воспроизведения. Материал запомнен еще не настолько прочно, чтобы его можно было воспроизвести без Отторы на восприятие. В процессе запоминания узнавание мешает заучиванию. Читая повторно, ученик узнает материал, и ему кажется, что он помнит его настолько прочно, что может рассказать сам. Поэтому следует посоветовать при заучивании не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не запомнено.
Собственно воспроизведение-воссоздание материала, не вызывающее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Его признаком является отсутствие волевых усилий при припоминании. Материал как бы сам всплывает в памяти. Однако для воспроизведения больших по объему текстов желательно иметь опору в виде плана. Учитель не может по бумажке читать урок, но для непрерывности потока изложения иногда необходимо обратиться к плану. В момент воспроизведения может возникнуть забывание отдельных положений большого текста.
С позиций кибернетики воспроизведение описывается как вывод материала из долговременной памяти в оперативную. Оперативная память направлена на обслуживание протекающей в данный момент деятельности. Воспроизводя, мы удерживаем в'"кратковременной памяти то, что уже сказано по данному вопросу, помним, например, грамматическую конструкцию произносимого предложения, фиксируем реакцию слушателей на сказанное и в соответствии с запомненным вносим коррективы в , высказывание. Воспроизведение-сложная мне-мическая деятельность, а не механическое повторение неизменной магнито фонной записи.
Припоминание-воспроизведение, при котором в данный момент нет-возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно,.зацомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно рекомендовать два приема припоминания: ассоциирование и опору на узнавание. Ассоцииро-вание-воспроизведение материала, связанного с тем, который следует припомнить. Например, при
228 задаче рассказать по истории о восстании декабристов
можно в начале
припомнить факты из литературы: отношение к декабристам Пушкина, Рылеева, Кюхельбекера. Это облегчит припоминание и самих исторических событий. Опора на узнавание-называние возможных вариантов слов, цифр, фактов, которые могут быть узнаны и через это припомнены. Этот прием припоминания блестяще
описан А. П. Чеховым в рассказе "Лошадиная фамилия".
Три уровня воспроизведения вплетены один в другой и всегда взаимодействуют в мнемической деятельности.
3. МНЕМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Личностные особенности памяти включают: индивидуальные для каждого человека сочетания видов памяти, особенности процессов запоминания и сохранения, типичные для каждого человека "свойства памяти. Важной чертой является также профессиональная направленность памяти и ее место в структуре психических процессов и свойств личности.
Виды памяти. Существует общий уровень развития памяти человека. Говорят о людях с хорошей или плохой памятью, имея в виду общую недифференцированную характеристику памяти. Кроме этой общей характеристики, можно выделить уро вень развития у каждого человека отдельных видов памяти:
словесно-логической, образной и эмоциональной. Словесно-логическая память-память на знания в речевой форме, логические схемы, математическую символику. Человек с хорошим развитием этого вида памяти легко запоминает слова, идеи, логические конструкции. Запоминаемый материал часто не вызывает зрительных ассоциаций. В жизни такой человек не прикладывает усилий, запоминая фамилии, имена и отчества, но образная идентификация людей осуществляется с большими усилиями. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям, теоретическим рассуждениям.
Образная память-память на представления. Уровень ее развития может быть неодинаков для"различных модальностей. Поэтому выделяют зрительную, слуховую, двигательную память и рассматривают отдельно уровень их развития. У людей различается по уровню развития обонятельная, вкусовая и другие виды памяти.
Преобладание у человека одного из названных видов образной памяти легко прослеживается в обучении. Если ученик лучше запоминает, читая про себя,-у него зрительная память. Она "может быть настолько сильно развита, что, припоминая, ученик "видит" страницу, на которой написан нужный ему ма териал. Если ученик лучше запоминает, когда слышит прочитанное,- у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная
229 память хорошо развита у ученика, который грамотно пишет, но не
знаехлрайид.,-г.рамма1мки.,-,В профессиональной деятельности
зрительная память развита у художников, слуховая-у композиторов, двигательная - у спортсменов.
Высокого уровня развития достигает образная зрительная память у шахматистов. Знаменитый русский шахматист А. Алехин помнил все партии, игранные сильными шахматистами за последние
15-20 лет.
В обучении следует разносторонне учитывать особенности памяти школьника. С одной стороны, ^се"виды. памяти учащихся^ следует,. р_азвивать,..давая задания, "включающие нагрузку на различные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику
эффективно использовать тот вид памяти, который у него лучше
развит. Общее развитие памяти зависит от умения личности одновременно включить в запоминание материала все виды памяти.
Соотношение уровней развития запоминания и сохранения. Запоминание может быть измерено количеством повторений, которое необходимо для воспроизведения того или иного материала. Забывание измеряется временем, протекающим от момента заучивания до
забывания. По этим параметрам встреча ются следующие типичные
особенности памяти:
1. Быстрое запоминание -небыстрое забывание. Здесь необходима своевременная организация повторений материала.
2. Медленное запоминание и медленное забывание. В этом случае необходимо обращать внимание на систематическое заучивание небольшими порциями.
3. Быстрое запоминание и медленное забывание. Это самое удачное сочетание особенностей процессов памяти.
4. Медленное запоминание и быстрое забывание. Это наименее удачное сочетание процессов памяти. Следует постоянно работать над развитием памяти.
Объем, точность, мобилизационная готовность, уверенность в правильности воспроизведения. Эти параметры также ха-рак-^iSBSS^".!-11!1^11811^^- '!1'111'!6 особенности мнемической функции личности.
Объем памяти для совершенно нового^материала и материала, не имеющ„^о˜7[мыс^' (слоги, числа, слова иностранного языка, новые термины), ^аве^^маги.у.е.с.шлу, _числу Миллера 7 +2. Число Миллера указывает на количество единиц информации, которое люди обычно удерживают в памяти. Эпитет "магическое" оно получило потому, что характеристики объема внимания и восприятия также оказались в этих пределах.
Характеризуя_.объе1^памяти.^следует__обг)а1и.тъ,..вш1мад^ единица информации понятие относительное. Число запоминаемых слогов может быть равно 7, но и число запомненных слов равно также 7, хотя в этом случае слогов будет запомнено во много раз больше.
230 Объемная .характеристика памяти человека должна учитываться в общении с
людьми, в обучении. Число положений в плане урока, число
вновь вводимых терминов следует согласовывать с объемом кратковременной памяти слушателей. С учетом особенностей объема
памяти следует строить фразы в устной речи. Фраза с большим
количеством придаточных предложений трудна для понимания в
устной речи именно в силу сложности ее запоминания.
Точ^ость..аамя,'Ш,^˜ способность без искажения, в тех же самых
слоадх,. воспроизвести^^ин^рЖа^ию. :-Это важное' 'каче'ст'во"
па-'"мяти во многих случаях жизни. Диспут, дискуссия требуют
точного запоминания слов оппонента. Воспроизведенные своими
словами высказывания часто не передают всей глубины и всех
оттенков мысли. Поэтому самые важные идеи, положения цитируются, а не пересказываются.
Точность памяти можно противопоставить обобщенному запоминанию
смысл.а, По условиям труда "и˜˜общ„ния для-многих ПрПф„ссий
важно запоминать смысл и передать его своими словами. Такое
обобщенное запоминание также ценно. Все зависит от целей, которые ставятся перед воспроизведением.
Мобилизационная готовность памяти - умение припомнить нужный
"материал в данный момент. Мобилизационная готовность памяти
развивается в общении,'˜ввоспроизведении запомненного материала в новом для него конт„ксте^ Опытный 'учитель'" подготовив
рассказ дл'я" урока," мажет - воспроизвести его иначе: привести другие факты, выразить мысль иными сло вами, если видит, что у него в ранее продуманной форме сообщения не устанавливается контакт с аудиторией. Мобилизационная готовность
памяти - сложное психическое образование, в котором интегрированы особенности волевых"" эмоциональных
своиств.'_л_мышледйа-дияност^., Уверенность 1Э_гща.0.ильносту_
воспроизведения также связана с_ широким комплексом личностных
качеств^еловека.^УверенHnCTJ..^;tа^Lа_C ур"инРм рячиитид
ы^(^^)дт^л^ыпгт11 НаблЮДательный человек обычно более уверен в
точности воспроизведения
воспринятого, чем невнимательный. Уверенность зависит _от
внушаемости,Внушаемый менее уверен в правйльностТГвос-произ-ведения, чем менее внушаемый. Целенаправленное запоминание с
установкой на долгое сохранение также способствует уверенному, воспро.изведенша На увер„н"ность""влияют волевые черты
личности и^^веньоазвит-ия мышления. ' --.-....-
роль, уверенности в правильности воспроизведения особенно четко
выступает на первых ^стУпен1яхобученияин˜остра'нному языку,
при первоначальном изученТГИ˜любого˜матертгал^:'Ученик и студент часто не "отвечают в силу"того,что'не уверены в правильности воспроизведения того материала, который есть у них в
памяти. Со стороны учителя необходимо доброжелатель ное отношение к ученику, который стесняется выступить в силу
231 того, что боится ошибиться. Не всякую ошибку, не каждую неточность в
материале нужно отмечать как незнание материала. Некоторые из
них необходимо тактично исправить.
Важнейшим фактором индивидуального развития памяти является деятельность. В зависимости от того, какой материал, с "какими
цДГямй запоминает человек, у него формируется профессиональная память. Природа профессиональной памяти может быть объяснена богатыми возможностями ассоциаций, которые появляются у
личности, занятой в определенном виде деятельности. Трудны
первые шаги в запоминании. Когда в памяти накоплен достаточный материал, с ним легко ассоциируются новые сведения. Постоянное оперирование в умственной деятельности определенным
видом материала приводит к-тому, что в нем выделяется большое
количество опорных пунктов, с которыми ассоциируется вновь
запоминаемый материал. Так, ученый точно подмечает, какие новые признаки появились в характе ристике известных ему явлений в новых опытах. Живописец-портретист легко схватывает в
чертах лица то особенное, что отличает человека от других.
Музыкант отмечает и легко запоминает новую мелодию, сравнивая
ее с сохранившимися в памяти.
Психологические исследования показывают, что с возрастом способность к запоминанию снижается, но в профессиональной ˜1Та-мяти_этд, "наступает.значительно позже и выражено не в столь
заметной степени, как по отношению к другому материалу.
Среди личностных особенностей памяти особое место занимают воспоминания. Воспоминания - воспроизведение в памяти событий
жизненного пути личности. Благодаря воспоминаниям сохраняется
единство личности на всех этапах жизненного пути - от раннего
детства до старости. Воспоминания - источник развития самосознания.
С возрастом воспоминания во все большей степени становятся составной частью духовной жизни личности.
На старости я сызнова живу, Минувшее проходит предо мною эти
слова А. С. Пушкина не только глубоко характеризуют одну из особенностей личности в старости. В них подчеркивается один из источников мудрости. Вновь переживая и оценивая минувшее, человек получает возможность передавать подрастающему поколению не только факты, но и свое отношение к ним, проверенное личным опытом.

4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ Определение представлений. Представление -
образ предмета или явления, не воздействующего в данный момент на органы чувств. Сравнивая образ представления, с образами ощу-232 щения и восприятия, можно сказать, что представления-вторичный образ
предмета или явления, сохраненный в памяти. "По отношению к
первичным, образам представление обладает рядом особенностей.
Попробуем мысленно представить дом, в котором "мы когда-то
жили, событие, очевидцами которого были. Мысленный образ будет более бледным, фрагментарным (от ельные" черты предмета,
события выпадают), неустойчивым. Способность к представлениям, например зрительным; у людей""" различна: одни видят в
сознании образ отчетливо, ярко, как в галлюцинациях, другие с
трудом могут вызвать его в созна-. нии. Однако наличие
представлений может быть объективно проверено. Каждый человек
может что-то нарисовать по представлению. Люди обладают различной способностью к рисованию, но у одного и того же человека одинаковые по сложности рисунки будут неодинаковыми по
качеству: одни будут точнее передавать основные свойства
предмета, другие будут значительно искажены. В первом случае
можно говорить о наличии более полных, ясных, четких представлений, чем во втором. ^
С физиологической точки зрения представления являются актуализацией следов ранее возникавших чувственных образов, причем
при представлении возбуждается только центральная часть анализатора. Нет проекции образа во вне. Афферентные и эфферент-ные нервные пути заторможены. Этим представления отличаются
от галлюцинаций. При галлюцинациях человек прое цирует образ,
возникший в сознании во вне, и он для него становится реально
существующим.
Перечисленные черты представления привели некоторых психологов
к ошибочному выводу, что вторичный образ является бледной копией первичных образов и не прибавляет ничего к нашим знаниям
о мире. Однако исследования, начатые И. М. Сеченовым и продолженные советскими психологами, показали роль представления
как самостоятельного психического образования.
Представления - это, во-первых, обобщенный образ предмета, итог
чувственного познания челод&ком."мйра. Для возникно"-" вения
зрительного восприятия достаточны доли секунды. В течение дня
происходят сотни восприятии одних и тех же предметов и явлений. Если бы каждое восприятие оставляло единичный образ в
сознании, то умственная деятельность стала бы невозможной. Из
сотен тысяч образов восприятия возникает несколько обобщенных
образов, в которых, как показывают исследования, сохраняется
наиболее,важное: относительная величина и размеры предмета,
господствующий цвет, детали, отличающие его от других сходных
предметов, свойства, которые были важны для деятельности с
этим предметом.
Во-вторых, представления - необходимый содержательный Компонент
речевого отражения мира. Развитие .речи.. не .может идти без
опоры на богатый чувственный опыт. Это хорошо знают
учителя начальных классов и дошкольные работники, но об этом
часто забывают учителя средней школы, надеясь, что употребляемое ими слово само по себе связано с образом.
Овладевая речью, ребенок и взрослый устанавливают связи между
словом (словесным образом) и образом предмета, который обозначен данным словом. Слово, не вызывающее образа или понятийных знаний, ничего не значит: оно лишь набор звуков. Наблюдения показывают, что в возрасте до 10 лет ребенок способен усваивать слова иностранного языка, непосред ственно устанавливая связь иностранного слова с обозначаемым предметом, в то
время как после 10 лет эта связь строится\ по схеме: иностранное слово - слово родного языка - предмет.
В-тр^тьих, представления - степень перехода от ощущения _к JU-bicnu. Д"иалектика чувственного и логического включает представление как звено .перехода от конкретного к абстрактному.
Отражение _мида..г1гюйсходил-у человека-не только на_уровне
чувственного, но и логического познания. Итогом и исходной
формой ^^ьГcлтrтrв7ITГcтr^"'пoнятиe. Представление имеет самую тесную связь с содержанием понятия. Конкретные понятия-часто опираются на зрительное представление. Например, понятие "снег" для жителей тропиков ничего не обозначает. Содержание этого понятия трудно для их понимания именно изза отсутствия предмета в чувственном опыте.
Виды представлений._/7о^_пдоысхрж(5ени/о выделяют представления, возникшие на основе ощущений и "восприятии, воображения д_м_ы1т1дения. Представления, возникшие^ на основе не-по-средст.веня.ого отражения .ми.р3^хостГа.вл^уот_дсновнбй, исходный фонд чувственны,х_здан.ий..л,и.чн.ос.ти. Эти ^представле-ния сохраняются в памяти и необходимы для узнавания, ориентировки в окружающей действительности. Они составляют чувственную базу для формирования конкретных понятий и понятий на небольших уровнях обобщения и абстрагирования.
Представления как образы могут создаваться в результате работы воображения. Чтение художественной литературы обогащает сознание образами, которые не были даны нам в восприятии. Чацкий и Онегин, Давыдов и Левинсон, как и множество других образов литературных героев, существуют в сознании как реальные личности. С ними можно советоваться, спорить, они могут быть идеалом в поведении.
Современная наука во все большей степени выражает результаты познания мира в виде представлений, которые материализуются в графических моделях, схемах, воссоздающих в наглядной форме научную картину мира. В геометрии математическая наглядность входит в содержание геометрических понятий, и без накопления соответствующих представлений овладение этим разделом математики невозможно.
Таким образом, в памяти человека сохраняются и взаимо234
действуют представления, возникшие как на чувственной, так и на
логической ступ"„нях"познания.˜"˜˜""""""'"' '
no_?l?n?iui"o6QQmeHH^ в образе объективной реальности различают: единичные, общие и схематизированные представления.
Единичные представления - представления одного конкрет-ног^Г71'^)^'ШГ„Га'˜и˜'явленйя. Они могут возникнуть на основе
вос приятия" реального' предмета и произведения искусства.
Можно 'представлять понравившуюся полянку в лесу, картину
Шишкина "Утро в сосновом лесу", знакомого человека, игру актера в любимой пьесе или кинофильме.
Единичные представления занимают особое место в структуре сознания. Они, являются, .базой, для, развития этических и эс-те-тлчес]<их_ чувств личности. Нельзя ожидать интереса и любви к музыке у человека, который не знает ни одной конкретной
мелодии, не сохранил в представлении ни одной музыкальной пьесы. Этические переживания поступков героя книги закладывают
опыт собственного поведения в аналогичных ситуациях. Если
книга не оставляет таких представлений, ее чтение пришло
впустую. Как образы памяти, единичные представления являются
основои˜уэ7швПн'йя. Единичные представления - основа фор-ми-рования^обПТиУПр„дставлений.
Общее представление - представление, об общих чертах группы
сходТшх˜гц>„^метдв˜. Рисуя для ребенка человека, взрослые и н
о гда˜ТТр'йТо"ва'рТГв а ют: "Точка, точка, запятая, минус,
рожица кривая, ручка, ручка, ножка, ножка, огуречик, получился человечек". В таком рисунке схвачены основные компоненты
фигуры человека. Общеизвестно изображение дерева вообще:
ствол с ветвями. В общих представлениях возможно отразить
лишь те группы предметов и явлений, между которыми есть внешнее сходство. Нельзя изобразить и представить животное вообще, но можно представить птицу вообще, кошку вообще, собаку
вообще. При более высоком уровне обобщения образ распадается,
он не может вместить в себя разнородные элементы. Образ "по-лужуравль и полукот" может быть создан лишь в воображении.
Общие_гц)едставд.ен.ия..вплетены в обучение любому предмету.
Для формирования -адекватного' общего представления учитель
должен продумать демонстрацию ряда разных единичных объектов
в различных положениях. В исследованиях отмечено, что школьники, которым прямоугольный треугольник показан лишь в одном
положении, не узнают его в других поворотах на плоскости. Амперметр, показанный в деревянной коробке, не узнается, если в
следующий раз его показывают в металлической. Выделение типичных и отличительных признаков во внешнем облике группы
предметов требует демонстрации ряда представителей этой группы.
Схематизированные представления - отражение предмета в виде условного гршрше^1юве-˜иэебрб1жвиия.. Рассмотрим этот
235 вид представлений на следующем примере. Учитель физики,
разбирая вопрос о
давлении тела на опору, использовал кинофрагмент: подъем человека в лифте. Школьники припомнили ощущения, которые у них
возникают в лифте при движении и остановке. Выделив действующие силы, учитель показывает статический кадр с изображением
лифта и стрелками, фиксирующими действующие силы, а затем на
доске и в тетрадях учащиеся чертят вектор воздействовавших
сил, который воссоздает образно в наглядногеометрической форме данную ситуацию. Затем при решении задач ученики представляют в векторной схеме условия любой новой задачи. \
Карты боев и походов на уроках истории схематизируют реальное
движение армий, помогая пониманию хода сражения. Схематизированные представления настолько обобщены, что в них утрачено
внешнее сходство с предметами данного класса. Существенные
для познания свойства выражены графически на чувственно-логической основе.
Представления - чувственные образы, и их классифицируют по тем
анализаторам, с которыми .связано их возникновение. Выделяют
зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигательные и другие представления. Формирование представлений о запахе, вкусе, тактильности и иных физических свойствах предметов происходит в жизни, закрепляется в начальной школе и на
уроках химии, физики.
Однако в обучении преимущественно формируются зрительные, слуховые и двигательные представления. Зрительные представления
и оперирование ими происходит во всех школьных предметах. В
дополнение к уже приведенным примерам можно напомнить, что
структурные формулы вещества в химии - это схематизированные
зрительные представления, без усвоения которых нельзя овладеть химией.
Слуховые представления интенсивно формируются в школе на занятиях пением, музыкой, иностранным языком. Основу. развития
фонематического слуха представляет складывающийся запас слуховых образов.
Мышечно-двигательные представления лежат в основе движений. Их
распад приводит к тому, что человек утрачивает способность
совершать движения в отсутствии предмета, по представлению.
Психологи показали, что намерение сделать то или иное движение вызывает напряжение мышц, незаметное для самого человека,
по доступное для регистрации приборами. Эти движения .можно
наблюдать в следующем опыте. Возьмите в руку двумя пальцами
шнурок с привязанным к концу небольшим грузом и напряженно
представляйте, что груз раскачивается. Груз действительно
начнет раскачиваться: нитка выявит незаметные для вас движения, совершаемые рукой под влиянием представлений.
Незаметные, зачаточные движения под влиянием представ236
ления получили название ид ео моторных актов. Идеомоторные акты
выражаются в биотоках мышц. Это и используется в конструировании искусственной руки. Браслет, снимающий биотоки с руки
оператора, соединяют с механической рукой, которая повторяет
все те движения, которые он представляет и производит.
Имеет практическое значение и так называемая идеомотор-ная_хре-нировка-: Представление движения вызывает напряжение мышц и
поддерживает необходимый уровень их тренированности.
Идеомоторными актами объясняют и так называемое "чтение мыслей"

<< Предыдущая

стр. 15
(из 25 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>