<< Предыдущая

стр. 16
(из 25 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

(опыты Вольфа Мессинга и Михаила Куни). Они по идеомоторным
актам угадывают движения и, основываясь на них, двигаются в
ту сторону, куда хотел бы пойти человек, которого они держат
за руку.
Выработка сложных двигательных навыков в различных професси-ях-'это одновременно и создание системы сложных двигательных
представлений.
Для учебной деятельности формирование представлений является не
менее важной задачей, чем формирование понятий. Однако до
последнего времени учителя сталкиваются с большими трудностями при их формировании. Интенсивное включение в учебную деятельность кино, телевидения, диафильмов, магнитофонной записи
способствует формированию системы устойчивых и одинаковых
представлений для учащихся всех школ. Это по зволяет выравнивать уровень умственного развития школьников городских и
сельских школ.

ЛИТЕРАТУРА Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения
/Под ред. Ю. М. За бродина, Б. Ф. Ломова. М., Прогресс, 1979. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. Иванов С.
М. Отпечаток перстня. М., Знание, 1973. Ломов Б. Ф., Сурков Е.
Н. Антиципация в структуре деятельности. М., Наука, 1979. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966.
Глава 13 МЫШЛЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
1. ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ Определение мышления. ^Мышление -_есть
опосредствованное, обоби^^а.а^пщаясгйцг.._(5еисг0игельносги человеком в ее существенных связях и отношениях. На ч увственной˜ступ„ЩГ" познания внешние воздействия непосредственно, прямо приводят к возникновению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объективной действительности на логической ступени познания значительно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредствованный характер, т. е" совершается с _помрщью целой системы средств, которые обычно^отсутствуют" на чувственной ступени познания или, точнее говоря, представлены как проявления мышления на чувственной ступени познания. Если предложить ученикам представить себе, как выглядят жилища различных народов, то, вероятно, перед мысленным взором одних предстанут современные здания из стекла и бетона, другие увидят чум, покрытый шкурами животных, третьи представят себе причудливой формы пагоду, четвертые - избу, до самой крыши занесенную снегом, и т. д. Возникшие в этом случае представления есть результат чувственного отражения действительности. Такие представления являются непосредственным воспроизведением тех реальных предметов или изображений, которые имелись в прошлом опыте человека.
Если изменить задание и предложить ученикам ответить на вопрос: "Что такое жилище человека?", то для этого обязательно нужно представить себе, как выглядят различные жилища, но этого недостаточно. Необходимо сравнить между собою различные виды жилищ, а для того чтобы сравнить их, нужно выделить признаки, присущие тем или иным из них. При этом, очевидно, окажется, что одни признаки будут общими, другие-резко различными. Для того чтобы сказать, что такое жилище вообще, нужно будет отвлечься от особых признаков и объединить то общее, что присуще каждому из видов жилищ. Только совершив подобные мыслительные операции, окажется возможным дать общее определение тому, что такое жилище человека. Создание такого определения является уже не чувственной, а логической ступенью познания, является результатом мышления человека. Решение поставленной задачи оказалось возможным только с помощью определенной системы мыслительных one-раций. Осуществление мышления посредством_.мь1.сл.ительны)с
рпера-238 ций характеризует мышление^ как_опосредствованное отражение де1?ств и т
ел ь и о ст и. " Кроме того, мышление всегда и обязательно
строится на основе
чувственного отражения мира, т. е. образы чувственного познания являются материалом, с помощью которого только и может
осуществиться отражение на уровне мышления.
Отражение действительности на уровне мышления опосредствовано
также˜˜и˜7^лов.ом,_ Вернемся к примеру. Представления конкретных жилищ возникают в сознании человека в виде соответствующих образов. Общее же определение жилища может быть дано
только посредством слова.
Для того чтобы дать определение какого-либо явления, предмета или события, обычно недостаточным бывает его одноразовое восприятие. Поэтому оказывается важным накопить какой-то опыт, сохранить в памяти целый ряд подобных представлений. Но и этого недостаточно. Чтобы определить какой-то новый предмет, надо иметь опыт определения других объектов. Имеющиеся в нашей памяти представления, словарный запас, необходимый для формулирования определений, и составляют тот фонд знаний, посредством которых совершается процесс мышления. '
Мышление является опосредствованным отражением действитель-но^:ти_и_дашжу,..-ч.то..онй,дйег^1^_дроте1<ае^^..м .на имеющиеся у человека, .знания.
Отражение действительности на уровне мышления носит обобщенный,... "характер. Такое обобщение является результатом анализа и сравнения отдельных объектов, выделения и абстрагирования того, что в них является общим. Выделяя общее, мы обычно опираемся не только на те объекты, которые воспринимаем в данный момент, но используем и те представления, которые имеются в нашем прошлом опыте. Чем шире, богаче прошлый опыт, тем более широким и глубоким оказывается и обобщение человека.
Действительно, чтобы найти общее у разных предметов, должны быть совершены анализ и сравнение этих объектов, должно совершиться отвлечение и абстрагирование общего. Кроме того, отразить общее невозможно в виде конкретных образов. Это может быть выполнено только в словесной форме. Все это дает право говорить, что обобщенное отражение действительности теснейшим образом взаимосвязано с опосредствованным характером отражения действительности.
Опо.сдедствованный и обобщенный характер мышления обес-печцв.ает познание человеком как явлений, так и их сущности. Благодаря мышлению, человек отражает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанавливать различные связи и отношения. Особенно
239 большое значение имеет установление причинно-следственных связей,
раскрытие которых, с одной стороны, позволяет понять, как и
почему возникают те или иные явления, а с другой - создает
возможность прогнозировать будущее.
Выявление существенных признаков оказывается возможным далеко
не при любом сравнении и анализе того или иного объекта. Если
сравнение будет идти только на основе чувственна воспринимаемых признаков, сущность раскрыта не будет. Для' ее раскрытия
необходимо включить отражаемый объект в различные системы
связей и отношений. Так, в нашем примере для раскрытия сущности того, что такое жилище человека, необходимо рассмотреть
конкретные виды жилищ в связи с определенными географическими, климатическими, социально-экономическими условиями их
создания, соотнести с конкретно-историческими потребностями
людей и т. д. Только в процессе установления всего многообразия подобных связей оказывается возможным раскрыть сущность
явления. Именно раскрытие сущности явления путем включения
его_ в различные системы связей и отношений есть третья отличительная особенность мышления.
Мышление как продукт общественно-исторического развития. Мышление, как и сознание человека в целом, носит общественно-исторический характер.
Общественно-историческая обусловленность мышления определяется тем, что в каждом акте познания действительности человек опирается на опыт, накопленный предшествующими поколениями (а опыт является одним из средств отражения действительности на уровне мышления), оперирует тем словарным запасом языка, который создан предшествующими поколениями как средство выражения, обобщения и сохранения результатов познавательной деятельности людей.
Широта обобщения и глубина раскрытия сущности явлений также обусловлены не только индивидуальными возможностями человека, но всегда являются и результатом познания действительности, достигнутого на данном уровне исторического развития человеческого общества.
Таким образом, хотя мышление каждого человека формируется и развивается в процессе его собственной активной познавательной деятельности, содержание и характер мышления человека обусловлены общим уровнем познания, существующим на данном этапе общественного развития. Это положение, прежде всего, и дает право говорить, что мышление есть продукт общественно-исторического развития.
Об общественно-историческом характере мышления можно говорить и потому, что процесс познания на логической ступени обусловлен потребностями общества, т. е. мысли человека направляются на решение тех задач, которые являются наиболее актуальными на существующем историческом этапе. Как много
240 44
усилий направлено в настоящее время на поиск тех путей, которые обеспечат сохранение природной среды, позволят найти новые энергетические ресурсы, обеспечат сохранение здоровья людей и т. д.
Специально стоит подчеркнуть, что общественно-исторический характер мышления человека становится все более ярко выраженным.
Постоянное развитие общественно-исторического характера мышления обусловлено тем, что познавательная деятельность людей все в большей мере становится коллективной. В настоящее время решение проблем, стоящих перед людьми в одной какой-то области, оказывается невозможным без привлечения данных, полученных в других областях знаний. Необходимость использовать опыт, накопленный в различных сферах челове ческой деятельности, заставляет привлекать к решению каждой конкретной проблемы различных специалистов. Это и обусловливает расширение коллективного характера познавательной деятельности людей, а следовательно, усиливает общественно-историческую сущность мышления человека.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ОПЕРАЦИОННЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЫШЛЕНИЯ Содержательные компоненты мышления. Человек познает объективный мир как через органы чувств, так и логическим путем. Знания, полученные в результате чувственного познания, существуют в сознании человека как образы тех явлений, которые воспринимает .человек.
Знания же, полученные в результате логического познания, существуют в виде понятий. Понятийные знания являются результатом опосредствованного отражения действительности и включают в себя общее и существенное об определенном явлении, классе явлений. Именно этим, прежде всего," понятия отличаются от представлений. Рассмотрим такой пример. Представьте себе дерево, авторучку или автомобиль. В одних случаях вы представите конкретное дерево, которое растет у входа в ваш дом, авторучку, которой вы только что писали, автомобиль "Волгу" зеленого цвета, промчавшийся мимо вашего окна. В других случаях в вашем сознании возникает образ дерева, авторучки, автомобиля вообще, при этом вы не сможете даже сказать, представляете ли вы хвойное или лиственное дерево, перьевую или шариковую ручку, какого цвета машину. Однако любой из этих образов имеет характерную форму, присущую данным предметам, фиксирует те или иные его размеры и положение в пространстве, обязательно включает какие-то детали. Представляя дерево, вы ясно видите какие-то особенности его кроны, толщину и форму ствола и т. д.
Несмотря на то что одни представления были более конкрет241
ными, а другие более общими, во всех случаях это были образы
предметов.
Даже общие представления включали в себя не только существенные, но и некоторые несущественные признака.
А теперь попробуйте определить, что такое дерево, авторучка,
автомобиль. Сказав, например, что автомобиль-это безрельсовый
вид транспорта с двигателем внутреннего сгорания, мы полностью отвлекаемся от формы, размеров, марки и любых других
признаков образа автомобиля и сохраняем лишь то, что является
существенным для данного класса предметов.
Отличительными особенностями понятия от представления является
то, что представление всегда есть образ, а понятие-это
мысль, выраженная в слове; представление включает и существенные, 'ы несущественные признаки, в понятии сохраняются
лишь существенные признаки.
Понятие является и более обобщенным отражением, поскольку включает в себя общие признаки не случайных, отдельных предметов,
а то, что является общим для всех предметов данного класса.
Понятие является обобщенным отражением и потому, что оно
обычно результат познавательной деятельности не отдельного
человека, а практической и теоретической дея тельности многих
людей. В силу последнего обстоятельства понятие имеет и характер всеобщности. Действительно, даже общие представления у
разных людей различны, понятия же всех людей одинаковы (исключение составляют понятия, отражающие позиции людей разных
общественных классов).
Операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций:
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.'
Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.
Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.
Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа.
С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.
Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других.
Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.
Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов jto каким-либо основ-аяиям.
Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.
Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне 242
связи друг с другом. Для того чтобы что-то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.
Это начальное представление об объекте является результатом
первичного, недифференцированного синтеза, т. е. уже в самом
начальном акте познания анализ оказывается невозможным без
синтеза. Особенности первичного, недифференцированного синтеза отчетливо проявляются в первых словах ре бенка. Вот один
из характерных примеров: "мигиги" - помоги, "банананчик" -
чемоданчик, "пилететик" - пистолетик (Оля - 2 года). Ребенок
"схватил" общее звучание слова, но здесь еще нет опоры на его
соответствующий фонетический анализ.
Результаты анализа создают возможность для вторичного синтеза,
т. е. объединения того, что оказывается выделено анализом.
При вторичном анализе предполагается обязательное сравнение
между собою тех признаков, сторон объекта, которые были найдены в ходе анализа. Вторичный синтез, как правило, не объединяет полностью все признаки, а, опираясь на абстра гирова-ние, благодаря которому выделяются одни признаки при отвлечении от других, обобщает только то, что соответствует поставленной перед человеком познавательной задаче.
Рассмотрим, например, как проявляются мыслительные операции при
усвоении понятия о треугольнике. Нахождение отдельных его
признаков возможно только в том случае, если человек выделил
контуры треугольников среди многообразия форм окружающих
предметов. Благодаря анализу определяется количество сторон
треугольников, длина сторон у разных треугольников, углы, их
размеры, цвет, расположение в пространстве и т. д. В результате сравнения выделяется общее и особенное в различных треугольниках, абстрагирование позволяет человеку отвлечься от
несущественных и выделить существенные признаки, вторичный
синтез позволяет объединить существенно общее, определяющее,
то, что необходимо присуще треугольникам. Обнаружение специфических особенностей, характерных для разных треугольников,
служит основанием для классификации и определения видов треугольников. Сравнение между собою разных видов треугольников
дает возможность их систематизировать.
Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается
действенный характер психического отражения, т. е. активность
человеческого мышления, возможность активного, творческого
преобразования действительности.
Действительно, умственная деятельность человека может быть направлена на распознавание тех или иных объектов, на их преобразование, на контроль за ходом этого преобразования. В каждом из этих случаев решение задачи осуществляется по-разному.
В случае распознавания анализ, синтез, сравнение, как и другие
мыслительные операции, будут служить тому, чтобы
243 успешно совершить действия по выделению определенного
объекта или
класса объектов, установить те признаки, по которым можно
различать явления. Именно такие действия совершают учащиеся
при нахождении заданных частей речи или членов предложения,
при определении вида математического выражения, при распознавании той или иной природной зоны и т. д.
При совершении умственного действия преобразования анализ,
сравнение и другие мыслительные операции оказываются непосредственно включенными в конкретное содержание деятельности,
и обеспечивают целенаправленное изменение объекта. Например,
ученику нужно решить математическую задачу, т. е. преобразовать неизвестные величины в известные, или получить определенное вещество в ходе химических опытов. Здесь анализ будет
направлен на выделение тех условий, которые могут обеспечить
соответствующее изменение, выделение необходимых способов
преобразования и их реализацию. Аналогично оказываются включенными и все другие мыслительные операции. Они и будут составлять содержание всей мыслительной деятельности.
Умственные действия контроля предполагают направленность мыслительных операций на сличение наличного состояния объ-' екта с
образцом (эталоном) и контроль за самим осуществлением операций.
Рассмотрение мыслительных операций как умственных действий,
обеспечивающих активное преобразование человеком действительности, требует дифференциации их в зависимости от того, каким
оказывается способ решения познавательной задачи. Анализ,
синтез, сравнение оказываются различными в тех случаях, когда
человек уже владеет способом решения, и в тех, когда решение
носит поисковый характер. Конечно, и в том, и в другом случае
анализ будет направлен на расчленение чего-то, выделение и т
д., а сравнение - на нахождение общего и особенного, однако
при первом варианте анализ и другие мыслительные операции
преимущественно будут направлены на вы яснение соответствия
задачи способу решения, на возможно более полное и точное его
использование. При втором же варианте все мыслительные операции должны быть направлены на поиск самого способа решения.
Основной смысл, в связи с которым целесообразно рассматривать
мыслительные операции как определенные умственные действия,
состоит в том, что при этом открываются благоприятные перспективы целенаправленного формирования анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и т. д. Для их формирования нужно хотя
бы гипотетически представить структуру этих действий, т. е.
определить, что должно быть сделано человеком для достаточно
полного сравнения или классификации. Например, для того чтобы
сравнить какие-то объекты, необходимо: 1. Определить, для чего должно быть проведено сравнение, какова его цель. 2. Выделить различные признаки сравниваемых объектов.
244 3. Определить возможные линии сравнения в соответствии
с
поставленной целью и обнаруженными признаками. 4. Установить
общие признаки по каждой из намеченных линий. 5. Установить
особенные признаки по каждой из намеченных линий.
6. Определить степень существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения. 7. Соотнести полученные данные
по всем линиям. 8. Сформулировать вывод о сходстве и различии
данных объектов в соответствии с поставленной целью.
Для того чтобы провести классификацию, нужно: 1. Определить,
для чего должна быть проведена классификация, какова ее цель.
2. Определить различные признаки объектов, подлежащих классификации. 3. Сравнить между собою объекты по общим и особенным
их признакам (выполнение этой операции включает в себя систему операций умственного действия сравнения) в соответствии с
поставленной целью. 4. Выделить линии или основания для классификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными
общими и особенными признаками и назвать их. 5. Разделить
объекты по намеченным линиям или основаниям. 6. Назвать каждую выделенную группу объектов.
7. Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по намеченным основаниям и объединение их в группы произведено в соответствии с поставленной целью.
Однако нельзя формировать сравнение, классификацию, как и другие операции, вообще. Этому можно научить, поставив человека
в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации
вполне определенных объектов. Например, школьников можно
учить сравнению, предлагая им постоянно проводить сравнение
учебного материала в соответствии с только что намеченной или
подобной ей структурой умственного действия сравнения.
Таким образом, операционными компонентами мышления являются
анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т. д.,
которые целесообразно рассматривать и как операции, и как
умственные действия, направленные на решение определенных
познавательных задач.
Единство содержательных и операционных компонентов мышления. Единство содержательных и операционных компонентов мышления обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное, как знание о них. Действительно, нужно знать, какую функцию выполняет и какую структуру имеет каждая из мыслительных операций.
Однако единство содержательных и операционных компонентов имеет и более глубокую основу. Любые знания, которыми овладевает человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совершается вся система мыслительные, операций. С другой стороны, ни одной из мыслйт„лТ^шГопераций не может овладеть человек вне процесса усвоени.а..каких-TO знаний. Нельзя же учиться анализировать вне какоголибо содержания.
245 Более того, все__.каде.с1В.енн.ые характеристики усвоенных человеком
знаний прямо зависят от того, какие умственные действия совершались человеком для усвоения этих знаний.,
В зависимости от того, -насколько глубоким, всесторонним, точным был анализ, будут соответственно столь же глубокими, полными и точными знания человека. Есть и обратная зависимость:
качественные особенности знаний существенно определяют возможности формирования мыслительных операций. В процессе усвоения элементарных, упрощенных, отрывочных знаний нельзя рассчитывать на эффективное формирование мыслительных операций.
Важно во всех случаях познавательной деятельности иметь в виду
это сложное соотношение содержательных и операционных компонентов мышления, поскольку подобное взаимодействие содержательных и операционных компонентов мышления совершается при
любой теоретической и практической деятельности человека. Однако все это важно иметь в виду особенно в процессе обучения
школьников. Многочисленные эксперименты показали, что умственное развитие учащихся существенно зависит от того, каким
оказывается содержание обучения'и насколько большое внимание
уделяется формированию умственных действий.
3. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ Нахождение задачи и ее
формулирование. Чувственное отражение может носить как произвольный, так и непроизвольный характер. Человек может, поставив себе определенную цель, вести строго направленное наблюдение за различными объектами окружающего мира, но может и не ставить перед собой специальной цели наблюдать за каким-то предметом, однако, если он попадает в поле зрения, в сознании возникает более или менее отчетливый образ данного предмета. Иначе обстоит дело при отражении окружающей действительности на логической ступени познания. Отражение на уровне мышления всегда и обязательно носит произвольный характер. Эта произвольность мышления определяется тем, что мышление есть опосредствованное познание.
Мышление, исходя из самого определения его, начинается только там и тогда, когда человек начинает что-то анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. А так человек действует в том случае, когда перед ним возникает какой-то вопрос. Такие вопросы появляются в условиях проблемной ситуации.
Проблемная ситуация характеризуется наличием -различные противоречий. Это противоречия между обычным и необычным. между тем, что есть и к чему стремится человек, между тем, что известно, и тем, что необходимо узнать, и т. д. Следует специально подчеркнуть, что проблемная ситуация всегда.-яме.е!
246 субъективный аспект. Это означает, что в одинаковых условиях перед
одним "человеком появляется вопрос, он видит ту или ий'ую
противоречивость ситуации, а у другого вопросы не возникают.
С формулирования вопроса в проблемной ситуации и начинается
процесс решения_задачи. Такое формулирование вопроса я^7гяет-ся'татТим'из'"наиболее сложных этапов в процессе решения задачи. Для формулирования вопроса нужно увидеть противоречивость проблемной ситуации, в той или иной форме сформулировать эти противоречия. Рассмотрим пример. После окончания
восьмого класса перед школьниками обычно встает проблема определения путей дальнейшего образования с целью подготовки к
профессиональной деятельности. Для решения ее очень важно выделить те противоречия, которые возникают в этом случае. Понять, что здесь могут иметь место противоречия между требованиями, которые предъявляет к человеку профессия, и реальными
возможностями школьника, между потребностями общества, желанием родителей и желанием ученика и т. д. Только осознав, в
чем противоречивость ситуации для данного ученика, может быть
сформулирована та задача, в' процессе решения которой будет
правильно осуществлен выбор дальнейшего жизненного пути.
Чем больше опыт в той или иной области, тем легче и полнее человек видит нерешенные задачи, тем чаще перед ним возникают
вопросы, требующие своего разрешения. Лектор заканчивает лекцию и обращается к аудитории: "Есть ли у вас вопросы? Что
оказалось не до конца понятным?" И, как правило, вопросы задают лишь те студенты, которые лучше знают данный предмет.
Этот момент очень важно учитывать педагогу. Действительно,
чем меньше опыт, чем ниже уровень знаний, тем труднее увидеть
нерешенные задачи. С другой стороны, только в процессе решения новых, все более сложных задач приобретается необходимый
опыт, совершается умственное развитие человека. Поэтому так
важно чаще включать учащихся в различные проблемные ситуации.
При этом поступать педагог может по-разному: можно дать общую
характеристику проблемной ситуации, самому сформулировать
вопрос, дать один из возможных вариантов решения и предложить
учащимся лишь повторить только что пройденный путь или найти
аналогичные вопросы и аналогичные решения. Далее, учитель может ограничиться тем, что создаст проблемную ситуацию, сам
сформулирует вопрос и предложит школьникам лишь найти его решение. Однако, учитывая сложность и важность такого этапа в
решении мыслительной задачи, как самостоятельное формулирование вопроса, особенно ценным будет такой вариант, при котором
учитель лишь создаст проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно должны будут вычленить ее противоречия и сформулировать те вопросы, которые требуют своего решения.
247 Именно вопрос определяет все последующие преобразования
исходных
данных в задаче. Переформулирование вопроса сразу же изменяет
весь последующий процесс решения задачи.
Успешность процесса решения, как правило, обусловлена точнос-тыо˜(рормулировки вопроса. Не случайно поэтому в про˜цесТ!еш-кольного" "обучения особое внимание уделяется работе школьников над вопросом задачи. Разработана система упражнений, в
которых учащимся к одному и тому же условию предлагают сформулировать различные вопросы и пронаблюдать за изменением
процесса решения задачи; предлагают один и тот же вопрос к
задаче переформулировать несколько раз так, чтобы он приводил
к различным решениям; дают задачи без вопроса, с тем чтобы
ученики самостоятельно его сформулировали, и т. д.
В процессе формулирования вопроса осознается то, что дол жно
быть найдено, определено, т. е. искомое. Но при этом не менее
важно достаточно четко выделить в проблемной ситуации исходные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться, преобразовать, так или иначе использовать для нахождения неизвестного.
Работе над усло&ием задачи школьников также следует специально
учить. Причем очень важно, чтобы подобное обучение проводилось по всем учебным предметам и не сводилось к решению математических задач. При этом важно обучить учащихся приемам,
которые бы позволили четко выделить все элементы мыслительной
задачи, а главное, установить соотношения и связи между ними.
Этому может служить графическое изображение содержания задачи, краткая и обобщенная его запись, поэлементный анализ содержания задачи и т. д.
Таким образом, первым и одним из наиболее важных этапов решения
мыслительной задачи является вычленение и формулирование вопроса и анализ условия задачи. Именно с вопроса" начинается
процесс мышления, в то же время правильность, точность, полнота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления
человека, выражают степень продуктивности мыслительного процесса.
Выдвижение и анализ гипотез. Второй этап решения мыслительной задачи начинается с поиска возможных путей решения сформулированного вопроса и заключается в выдвижении различных гипотез. Как успех решения задачи, так и создание благоприятных условий для развития мышления зависят от многообразия выдвинутых гипотез. Именно широкая вариативность гипотез позволяет с различных сторон, в различных системах связей рассмотреть один и тот же объект, найти наиболее пра вильный и экономичный путь решения. Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность человека, позволяет предвидеть пути решения и возможные результаты, и поэтому приобретаемый человеком опыт выдвижения гипотез имеет су-248 щественное значение для развития прогнозирующей функции
мышления. Однако многообразие гипотез никогда не должно быть
самоцелью,
поэтому очень важно каждую из выдвинутых гипотез соотнести с
условием и вопросом задачи и убедиться в их соответствии. Те
гипотезы, которые не выдерживают этой первой проверки, должны
быть отброшены. Очень часто в процессе подобной проверки происходит не только отбрасывание неверных гипотез, но дальнейшее уточнение условий задачи и переформулирование вопроса.
Решение мыслительной задачи. Дальнейшая проверка оставшихся гипотез является третьим этапом решения задачи. И на этом этапе иногда возникает необходимость дополнительного уточнения условия задачи, получения какой-то новой информации, дальнейшее уточнение, переформулирование вопроса.
Решение мыслительной задачи может протекать по-разному Возможны случаи, когда человек действует методом проб и ошибок, как бы примеряя, подставляя различные, более или менее вероятные гипотезы.
Решение может быть основано на пассивном использовании алгоритма, т. е. как прямое выполнение уже известного предписания. Достаточно часто, сталкиваясь с необходимостью решения новой задачи, человек использует прием аналогии. Не выделяя и подчас не полностью осознавая все шаги решения, человек находит в своем прошлом опыте известный ему образец и по аналогии с ним решает новую задачу.
Более творческим подходом к решению мыслительной задачи будет активное использование алгоритма, которое может найти свое выражение либо в приспособлении его к содержанию задачи, либо в. трансформации задачи (разложение задачи на части с целью последовательного их решения; перекодировка содержания задачи: построение схемы, чертежа, модели; приведение задачи к частному случаю или подведение под общее правило).
Подлинно творческое решение задачи предполагает преодоление различной степени инертности мышления и построение новой стратегии решения.
Построение новой стратегии решения во всех случаях есть результат длительной предшествующей работы мысли, предполагающий значительный опыт решения задач в той или иной области человеческой деятельности.
Однако отдельные этапы этой предшествующей работы человеком не всегда полностью осознаются и поэтому создается впечатление, что такое решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решение. В этом случае говорят об интуитивном решении задачи. Приведем один из наиболее широко известных примеров. А. Пуанкаре долго и упорно занимался изучением одного сложного математического вопроса, который ему никак
249 не удавалось разрешить. Он так описывает момент решения
задачи:
"...Я оставил Кан, где жил тогда, чтобы принять участие в геологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные
перипетии заставили меня забыть о математических работах. По
приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в
тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возникла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной

<< Предыдущая

стр. 16
(из 25 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>