<< Предыдущая

стр. 17
(из 25 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

из предшествовавших мыслей... Я не сделал проверки; у меня не
хватило бы на это времени, так как в омнибусе я возобновил
начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверенность в правильности идеи. По возвращении в Кан я со свежей
головой проверил вывод только для очистки совести".
Проверка решения задачи. Четвертый этап решения мыслительных задачэтап проверки. Здесь важно еще раз соотнести условия задачи, ее вопрос и полученные результаты. Процесс проверки решения важен еще и потому, что в ходе ее человеку удается переосмыслить задачу. Такое переосмысление оказывается возможным потому, что здесь главные усилия человека могут быть направлены не на то, как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следствия, которые могут возникнуть в результате решения задача. В процессе проверки можно увидеть ту же задачу в другой системе связи, можно обнаружить новые, еще нерешенные задачи.
Рассматривая решение задачи как мыслительный процесс, очень важно иметь в виду, что решение задачи зависит от уровня развития мышления человека и его отношения к совершаемой при этом деятельности, а также и то, что процесс решения задачи является обязательным объективным условием развития мышления человека, условием совершенствования его познавательной деятельности.

4. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ В з.ави,сд масти, от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, нагляднообразное и словесно-ло.гическое.
Практически-действенное мышление. Практически-действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Практически-действенное мышление является и исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека. Именно с этого вида начиналось развитие мышления у человека в процессе зарождения его трудовой деятельности, когда умственная деятельность не выделилась еще из предметнопрактической деятельности. С этого вида начинается развитие мышления и в онтогенезе. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметом.

250 Однако было бы ошибочным думать, что практически-действенное
мышление является какой-то примитивной формой мышления. Возникнув на заре человечества и появляясь у каждого человека в
первые годы его жизни, оно сохраняется и развивается на протяжении всей истории человечества, на всех возрастных ступенях каждого человека.
Этот вид мышления оказывается необходимым и незаменимым во всех
тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Вряд ли кто-нибудь из нас, подойдя к двери
своей квартиры, вставив ключ и убедившись в том, что ключом
сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную
глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т. е. пытаемся решить задачу, практически
действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые
гипотезы.
Практически-действенное мышление применяется и оказывается наиболее целесообразным и при решении-неерввтпгио более сложных
..задач. Так, не ограничиваясь только лишь расчетами, строят
модели будущих кораблей и помещают их в гидродинамические
трубы, создают модели самолетов и также испытывают их в аэродинамических трубах, строят модели рек и в них возводят модели будущих плотин. Все это делается для того, чтобы практически решить сложнейшие инженерные задачи, найти оптимальные
формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономически и
технически выгодные места расположения различных энергогидро-логических сооружений. Во всех этих случаях имеет место практически-действенное мышление, каждый раз задача решается в
ходе практического ее осуществления.
Значение практически-действенного мышления определяется тем
большим весом, который имеет практическая деятельность людей,
тем, что многие задачи в процессе этой деятельности могут
быть решены продуктивнее и экономичнее в процессе практически-действенного мышления.
Для развития данного вида мышления у школьников важно учитывать, что в силу непосредственного включения мыслительной деятельности в практическую бывает весьма сложно увидеть в
структуре практических действий операционные элементы мышления и поэтому оказывается сложным их обобщение и перенос для
решения новых практических задач.
Наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление характеризуется .тем^.нт-& здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Об этом виде мышления можно, следовательно, говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий. Например, анализ и обоб-251 щение того или иного исторического события могут быть сделаны по-разному. Существует строго научное, историческое описание
блокады Ленинграда. Есть достаточно широко известное художественное произведение А. Чаковского "Блокада". Это же историческое событие отражено в Седьмой симфонии Д. Шостаковича.
Вероятно, в последующих двух случаях и можно говорить о том,
что здесь действительность отражена в образной форме. В той
мере, в какой эти образы обобщенно отражают сущность событий,
они являются продуктом образного мышления, а не только актами
непосредственного восприятия.
Подлинно художественные литературные произведения, классические
музыкальные произведения, лучшие творения живописи и скульптуры отражают сущность объективной действительности достаточно полно, глубоко и обобщенно.
Значение наглядно-образного^шзилления в том. что оно позволяет
человеку ..более м-негетранно и разнообразно отражать объек-тивную.действительность. На примере такого направления в искусстве, как абстракционизм, можно достаточно четко увидеть,
как обедняется отражение мира человеком при исключении специфических образных средств. При всем многообразии этого направления суть его остается одна: замена образа более или менее удачно подобранным символом, а это и обедняет выразительные средства искусства.
В целом же ряде других случаев схематическое и символическое
отражение действительности оказывается весьма продуктивным и
позволяет достаточно точно и обобщенно отразить действительность. Можно сослаться на такие примеры, как решение сложных
производственных задач методом граф (графики сетевого планирования), различных топографических задач, решение различных
конструктивно-технических задач путем их графического изображения и т. д.
Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно
включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображением
предметов, схематическим их изображением и символическими
обозначениями.
Словесно-логическое мышление. Особенностью этого вида мышления является то, что задача здесь решается в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует наиболее отвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют прямого образного выражения (например, экономическими понятиями: цена, количество, стоимость, прибыль; социально-историческими: государство, класс, общественные отношения; нравственными: честность, принципиальность, патриотизм и т. д.). Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека. Благодаря этому виду мышления, человеку удается наиболее обобщенно решать
2S2 мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и
возможные недостатки данного вида мышления. С помощью слова человек не
только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия, в то же время слово никогда не может исчерпать всего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ, можно подробно описать то или иное практическое действие человека, но и в этом случае словесное выражение не исчерпает всего того, что представляет собою данное действие.
В процессе обучения перед учителем постоянно стоит задача всемерного развития словесно-логического мышления, так как только в этом случае учащиеся смогут овладеть понятиями, особенно их "системами, понять закономерности той или иной науки. Но при этом не менее важно помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не исчерпывают всего богатства объективной действительности.
Взаимосвязь видов мышления. В_гпэакт и ческой мыслительной деятельности, человека все виды мышления неразрывно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена, уже тем, что фактически мы' не 'со-вершаем никаких практических действий .без того, чтобы уТГЗТне возник соответствующий образ действия, чтобы мы словесно не обозначили то или иное действие. С другой стороны, оперируя самыми отвлеченными понятиями, мы, как правило, опираемся и на более или менее соответствующие им образы и т. д.
Эта взаимосвязь видов мышления находит свое выражение и в постоянных взаимопереходах одного вида мышления в другой. Достаточно вспомнить уже сказанное выше. Трудно, а фактически подчас и невозможно провести грань между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением в тех случаях, когда содержанием задачи являются различные схемы, графики, символические обозначения.
Специально подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, не менее важно постоянно помнить об их специфике. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.
Имея в виду необходимость развития всех видов мышления и помня, что вид мышления существенно зависит от содержания решаемой задачи, очень важно в процессе обучения максимально разнообразить предлагаемые школьникам учебные задачи.
Имеются весьма убедительные данные, которые показывают, как, изменяя содержание обучения, удается эффективно развивать различные виды мышления. Сошлемся на такой пример. До начала 60-х годов в психологии широко было распространено мнение об исключительно нагляднообразном характере мыш-253 ления младших школьников. Однако, когда в ходе перестройки школьного
обучения резко увеличили удельный вес абстрактного материала,
оказалось, что и у младших школьников достаточно успешно развивается словесно-логическое мышление.
5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Индивидуальные
особенности решения мыслительной задачи. Интеллектуальные особенности личности проявляются достаточно отчетливо уже в том, как действует человек в проблемной ситуации. В зависимости от имеющегося опыта оказываются различными возможности людей увидеть задачу и сформулировать ее, по-разному анализируются и используются исходные данные задачи. Так, был проведен такой эксперимент (И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий): учащимся были предложены задачи с избыточными данными, с недостающими данными, не имеющие вопросов. В этих условиях школьники вели себя по-разному: одни из них совершенно обоснованно пытались восполнить недостающие данные, исключить лишнее, сформулировать вопрос. Другие, не обращая внимание на все эти особенности задач, сразу же предпринимали попытку их решения. В этом факте отчетливо выступают индивидуальные качества школьников, связанные с интеллектуальными их особенностями анализировать проблемные ситуации, подчинять свою деятельность поставленной цели, осознавать процесс своей умственной деятельности.
Интеллектуальные особенности личности существенно проявляются при выдвижении и проверке гипотез, прежде всего здесь... ..весьма ярко сказывается степень симультанности мышления, т. е. возможность в разных планах, с различных точек зрения подойти к выдвижению гипотез. В этом проявляется, конечно, и имеющийся опыт, и уровень развития самостоятельности, и степень инициативности, и другие качества личности. В исследованиях, проведенных под руководством Дж. Брунера, описываются четыре типа выдвижения и проверки гипотез человеком. Первый тип характеризуется тем, что с самого начала человек формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй тип характеризуется тем, что формулируется лишь одна гипотеза и затем проверяется. Если она оказывается ложной, то выдвигается вторая гипотеза и также до конца проверяется. Третий тип - это тот случай, когда гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый тип Дж. Брунер называет азартным поиском решения. Он ха рактеризует-ся бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не до конца ее проверив, человек берется за проверку другой гипотезы или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы.
254 Нетрудно заметить, что за всеми этими типами выдвижения
и проверки
гипотез стоят различные и эмоциональные, и половые, и интеллектуальные свойства личности человека.
Сложную и противоречивую роль в процессе решения задачи играют-чувсТва^"человека. При наличии яркого и устойчивого эмсщио-нального отношения к решаемой задаче и совершаемой при этом
деятельности возникает страстность, острота, напряженность
нашей мысли. Мысль, озаренная чувством, глубже проникает в
предмет изучения, чем холодная бесстрастная мысль. Однако
иногда чувство как бы подчиняет себе мысль, и это приводит к
тому, что человек не столько начинает искать возможные пути
решения задачи, сколько пытается обосновать то, что вызывает
положительное или отрицательное эмоциональное отношение. Как
трудно бывает подчас объективно анализировать поведение человека, вызывающего у нас сильное и глубокое положительное или
отрицательное чувство. Обсуждая с младшими школьниками спектакль, прочитанную книгу, учитель достаточно часто сталкивается с тем, что дети не замечают никаких положительных проявлений у отрицательных персонажей и не видят недостатков у положительных героев. Здесь чувства мешают правильному решению
познавательной задачи, затрудняют интеллектуальный поиск.
В процессе проверки гипотез сказывается опыт человека в критическом отношении к собственной деятельности, в умении всесторонней и обоснованной ее оценки, в возможности отойти от^ра-н„'е""нам„ченного,..е.сл.ц пред положен и-я оказываются оши
бочными.
В зависимости от тех или иных особенностей личности по-разному,
происходит принятие решения. Здесь особенно заметно проявляются волевые качества личности, степень уверенности человека
в правильности избранной позиции. Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Су-хобская называют три варианта принятия решения:
импульсивное, уравновешенное, осторожное. За каждым из них и
стоят соответствующие свойства личности.
Правда, при одних и тех же свойствах личности в зависимости от
мотивов познавательной деятельности человека, от их личной и
общественной значимости также может оказаться различным и характер принятия решения, и весь процесс решения задачи.
Процесс решения задачи представляет собою познавательную деятельность личности, и поэтому в ходе ее проявляются все качества, присущие данному человеку.
Качества ума. Качества ума человека прежде всего связаны с особенностями-бечета1щя__и_уровнем развития различных видов мышления. Преобладание того или инйса"вдда, способности и склонности к решению задач, определенного содержания является, вероятно, одной из первых, наиболее общих качественных характеристик ума человека. Существенными в этом отношении
255 оказываются сенсорно-перцептивные особенности человека,
соотношение
первой и второй сигнальных систем. Однако решающее значение
имеет опыт в определенных видах деятельности.
Вторая общая качественная характеристика ума человека связана с
особенностями соотношения содержательных и операционных
структур мышления. Наиболее благоприятным является гармони-ческое"'"сочетание, определенное соответствие тех и других
компонентов.'Если в результате преимущественной деятельности
памяти человеком будет усвоена большая сумма знаний и при
этом не будет достигнут соответствующий уровень развития операций мышления, это будет существенно снижать общий эффект
умственной деятельности человека. Если в результате специальных тренировок отработаны те или иные операции мышления и овладение ими не будет результатом усвоения глубоких и полных
знаний, это также отрицательно скажется на всем процессе умственной деятельности человека.
Наряду с этими, в психологии обычно рассматривают и такие ка-чест^а__ума, как его глубина, широта, гибкость, критичность,
˜с'амостоятельность.
Сложным и противоречивым является соотношение таких свойств
ума, как его глубина и широта. В настоящее время в условиях
все возрастающего потока информации углубление в какую-то область знаний неизбежно приведет к сужению ее границ. Глубина
знаний определяется степенью проникновения в сущность явлений, а широта - возможностью привлечения для решения данной
задачи знаний из различных областей. Излишняя широта ума часто формирует дилетантский подход к овладению знаниями. В современных условиях наиболее целесообразным является такое сочетание глубины и широты ума, при котором человек глубоко и в
то же время разносторонне овладевает определенной системой
знаний.
Гибкость ума обеспечивает достаточно полный учет специфических
условий решения именно данной задачи, строгое подчинение логики всех суждений обоснованию и доказательству избранного
пути решения. Именно благодаря гибкости ума человеку удается
найти новый подход, новые способы решения, наиболее полно отвечающие требованиям задачи. Противоположным качеством гибкости ума является его инертность, шаблонность. Шаблонность и
инертности мышления создают так называемые психологические
""барьеры, затрудняющие нахождение новых решений в привычных
ситуациях. Они мешают созданию новых способов решения, мешают
увидеть необычное в знакомом.
Возможность найти оригинальное решение как старых, так и новых
задач связано не только с гибкостью, но и с критичностью ума.
Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить
выдвинутые гипотезы и результаты их проверки
256 и т. д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие
знания и опыт человека. Однако бывают случаи, когда знания и
приобретенный опыт сковывают и затрудняют критическое отношение. Это бывает в тех случаях, когда проявляются шаблонность
и инертность мышления.
Глубокое и обоснованное критическое отношение к действительности является одним из проявлений самостоятельности ума человека. С а мост^тел.ьн.ость.... является одним из основных качеств ума. Именно самостоятельность определяет особенности
человека в проблемной ситуации, его возможности увидеть нерешенные задачи, оригинально их сформулировать, найти новые
способы решения, последовательно отстаивать занятую позицию.
Своеобразное сочетание различных качеств ума, их устойчивое
проявление при решении различных задач характеризуют стиль
умственной деятельности человека.
В процессе обучения школьников важно формировать не только отдельные положительные качества ума, но и создать условия для
проявления их в определенном сочетании, стремиться к более
или менее длительному сохранению подобных условий, с тем чтобы постепенно формировать достаточно продуктивный стиль умственной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., Мысль, 1970. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Изд-во Воронежского гос. университета, 1976.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в обучении. М., Педагогика, 1972. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Просвещение, 1967.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. Основные направления исследования психологии мышления в капиталисти ческих странах /Под ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1966.
Исследования мышления в советской психологии /Под ред. Е. В. Шорохо вой. М" Наука, 1968.
Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М., Высшая школа, 1972.










9 Заказ 385 Г
Глава 14 РЕЧЬ И РЕЧЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
1. РЕЧЬ И ЯЗЫК Слово и {>ечь__являются важнейшими содержательными и структурны ми_крмпонентам^˜псТх1^ки˜ Исследования психологов ифизиологовпо-казали",что слово связано со всеми проявлениями психики человека. На уровне ощущений речь влияет˜на Пороги чувствительности, т. е. определяет условия прохождения стимула. Структура языка оправдывает отпечаток на структуру восприятия. Выделение предмета из фона, образование целостного образа зависит от задачи восприятия, поставленной словесно. Представление вызывается словом и тесно с ним связано. Чувства человека вызываются не только объектами материального мира: слово может ободрить человека и уязвить, унизить и возвысить. Намерения как компонент личности и воли выражаются в слове. Особенно тесная связь существует между мышлением и речью. М ысль˜^ущест в yeT'B'cTio^e'H^Bbrpa^aeTC'^ в"слове.
"'lлубокукГ оценку роли слова в психике человека дали К. Маркс и Ф. Энгельс: "Язык так же древен, как и сознание;
язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" '.
Понятие о языке и речи. Язык - объективно^ существующее явление в духовной жизни человеческого общества. Язык определяют как систему знаков, 'функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.
Язык вкл^очает__слаад-..с .цх__значениями (отношение слова к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, какой образ представляет его в сознании) ^-сшидксис (набор правил, по которым строятся предложения). Средствами, из.. которых строится языковое сообщение, являются фонемы (устная речь) и графемы (письменная речь). Из этих социально отработанных звуков и графических знаков строятся слова и предложения, закрепляющие опыт человечества.
Грамматические категории-языка сочетаются с-логическими. Логические категория являются общеуеловен^кими. И. М. Сеченов отмечал, что у всех народов мысль имеет трехчленное строение: субъект, предикат и связка. Выражение логических категорий через соответствующие грамматические построения
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч. 2-е изд., т. 3, с. 29.
специфдчно_.для_-каж-до.с&_языка. При переводе с одного языка ТТа" другой мысль остается инвариантной, а языковые средства выражения изменяются. В отличие от понятия (логической категории), которое имеет строго определенное содержание, слово, выражающее понятие, ассоциируется в языке с различными значениями и свою определенность приобретает в контексте фразы.
В словарном запасе языка сохранены знания о мире данной общности людей, которые пользуются ими. Недаром говорят:
"Язык-музей мысли". Язык, который не употребляется'для живого речевого общения, но который сохранился в письменных источниках, называют мертвым. Как явление духовной культуры, язык может пережить создавшее его общество и выступать ценнейшим памятником культуры исчезнувшей цивилизации.
Таким образом, в языке аккумулированы величайшие жизненные. ценности, созданные предшествующими поколениями. Овладевая языком, ребенок безгранично раздвигает узкие рамки собственного познания, приобщается к уровню знаний, достигнутому человечеством, получает возможность закреплять в слове личный опыт и передавать его окружающим.
Речь - процесс. общеша_ШЗД1едс1всш_язы,ка. Предметом пси холо-гического изучения является речь, а не язык, относящийся к явлениям духовной культуры. В чем же отличие речи от языка и какие функции выполняет речь как психическое явление? Для ответа на поставленный вопрос полезно рассмотреть этапы становления речи индивида. .Развитие речи ребенка или, как говорят в психологии, его вербального поведения, _пред-ставлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением'языков.""" '˜˜'-˜"- -
Первый-аспект---разлитие^ фонематического слуха и формирование навыков произнесений фонем родного языка. Его начало 'СТязано^с Туленй„м 'и' лепетом-речевыми сигналами, сменяющими плач и крик на третьем месяце жизни. Развитие фонематического слуха и моторных компонентов речепроизводства протекает интенсивно до подросткового возраста и связано с сенсорной организацией и сенсорным развитием личности.
Второй - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса^ Он начинается со второго года жизни, когда ребенок "начинает произносить отдельные слова в целях общения. Несколько позже, примерно с 3 лет, начинается активное овладение синтаксисом и грамматической формой слова. К 7 годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи. В школьном обучении лексика и синтаксис совершенствуются на основе письменной речи, обучения иностранному языку и любому другому предмету.
"Ецехий""овладение" семантикой (смысловой стороной) языка. Второй и третий аспекты языкового развития возникают одновременно, но углубленное овладение семантикой наиболее ярко выражено в период школьного обучения, и особенно в подросток 259
ковом и юношеском возрасте, когда складываются мировоззрение, высшие чувства, произвольное поведение. Семантическое значение слов языка приобретает смысл для личности и начинает сознательно регулировать поведение.
Язык-объективное. явление .жизни общества,...он., един для всего народа и охватывает все многообразие явлений, познанных "людьми. Существуют нормативные правила произношения и грамматики, стилистики данного языка. Речь..-псдхйцеек&е яв-ле-ни&г-она-иядивидуальна и носит отпечаток субъективного отражени-ями^ вьфажешТя^данньГм'индивидом объективной реально-сти_д_отно-шения_к ней. В общении человек использует незначительную часть языкового богатства. Даже в языке великих писателей насчитывают от 10000 до 20000 слов, в то время как язык заключает несколько сот тысяч слов. Речь отдельного человека обладает особенностями произношения, лексики, структуры предложений. По этим признакам речи можно идентифицировать личность. Так, анализ словарного состава и структуры предложений в произведениях В. Шекспира и Ф. Бэкона позволил сделать обоснованный вывод о том, что Ф. Бэкон не был автором шекспировских произведений, т. е. опровергнуть предложение, которое высказывалось в литературоведении. По особенностям речи в следственной практике идентифицируется личность.
Функции речи. Ддя_зх1г^...н1обй-^^две-м"йто--^н^^ддйа-со-об-щать, оно Jl^лжнo_JJбoзнлчarЬJ называть предмет, действие, состояние .и t_jl Эта функция ре ч и, .подучила няз_вя-нир_<^.^,ы^/./-. кативной. Сигш1фш<ативная ф^нкция-.отл-дча.ет_ф_ень,,человека от кбммуни1<,а.ц_иД."жк!вртных. Звук, издаваемый животным, не означает объекта, он выражает состояние страха, голода, довольства и в силу общности этих проявлений у всего данного вида становится сигналом для других особей об объективной угрозе, страдании, пище. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основывается, таким образом, на единстве сигнификации. Возникновение единства сигнификативных значений легко проследить на первых шагах овладения речью. Через указание ребенок узнает, что обозначают слова. Указание-сочетание воспринимаемого образа предмета со словом. "Это мама",- говорят. взрослые, и речевой комплекс, многократно связываемый с восприятием, начинает вызывать образ матери.
Второй функцией речи является обобщение. Слово обозначает не тал^ько^отд„льн^ыи^да^иТыи' предмет, но аелуюТрУГту˜сХод!йь1Х предметов и является всегда носителем их" сущ„ствеТшых при-знаков. В. И. Ленин писал: "...говоря: Иван есть человек, Жучка е^тьГсобака, это есть лист дерева и т. д., мы отбрасываем ряд признаков как случайные, мы отделяем существенное от являющегося и противополагаем одно другому" '.
Ленин В. И. Философские тетради.-Полн. собр. соч., т. 29, с.
321. 260
Функцией обобщения слово тесно_ связывается с мышлением. Если
сигнификативная функция устанавливает связь слова со всеми
образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с
мышлением. Речь является формой, существования мысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления.
И слова (понятия), и предложения (суждения) идеют разЩ^чи-уй.^^г^ШУй-обобщения. Слово "автобус" будет менее общим понятием, чем слово "транспорт". Предложение "Этот треугольник
- прямоугольный" - единичное суждение, в котором говорится о
данном треугольнике. Предложение "Во всяком треугольнике сумма внутренних -сторон .равна 180ё"-суждение общее. Степень
обобщенности понятий и суждений - важнейший элемент в мыслительной деятельности и в передаче знаний. Обоб-щ„нносТь'р„чи
учителя должна строиться с учетом возможности ее декодирования учеников. Декодирование - перевод восприня-тых._речевых
знаков в систему образов или менее обобщенных понятии. Чтобы
понять предложение "От метро Вы доедете до нас любым видом
транспорта", нужно знать и декодировать слово "транспорт" в
образы или понятия: "трамвай", "автобус", "троллейбус".
Третьей функцией речи является функция, коммуникациипереда-чи,,знаний, отношений, чувств,..Коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. Воздействие через внешнюю речь в ряде
профессий - писателя, агитатора, преподавателя - является ведущим видом деятельности.
В,, коммуникативной функции речи можно выделить три стороны: -
информационную, выразительную и волеизъявление.
Информационная, сторона проявляется в передаче, знаний и тес-носвязана с функциями-обозначения и об.о.б.щения. Информационная сторона предполагает умение найти слово, точно выражающее мысль, причем оно должно вызвать эту же самую мысль или
представление у воспринимающего.
Выразит‚Дьдаа-ст-&р"аа...свяаа.ца_-с передачей чувств и от-но-шении_ говорящего к предмету сообщения. По голосу человека
определяют, спокоен он или взволнован, сердится или благодушно настроен. Учитель через речь должен передавать свое отношение к поступкам и знаниям учеников. Равнодушие учителя
школьники всегда замечают по речи. є Волеизъявление направлено на
прямое подчинение действий слушателя ?аМБ1слу"го'вор'яще-го. А. С. Макаренко писал, что он Яе˜считал себя мастером-педагогом до тех пор, пока не научился произносить одно и
то же выражение "Иди сюда", с двадцатью различными оттенками. Эта сторона_ коммуникативной функции тесно связана с
выражением в речи мысли, чувств и отнощений. ˜"- ..-
Учителю приходится много работать над развитием своей речи. "Искусство классного рассказа встречается в преподава-261
телях не часто,- не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического расска-за",-писал К. Д. Ушинский '.
Физиологические основы речи. Физиологическую, "основу речи составляет деятельность второй .сигнальной системы. _Раздра-жителем этой сигнальной системы выступают не предметы и их свойства, а слова. Кзк_^^зщ)ажитель слово существует в трех формах: слышимое,'видимое и произносимое слово.
Когда мы говорим, то от голосовых связок поступают сигналы в речевые зоны коры, благодаря чему дополнительно контролируется произносимая речь. При чтении происходит незаметное для нас напряжение голосовых связок. Обучающиеся чтению шевелят губами, и это им помогает понять написанное. Слушая речь, мы проговариваем ее про себя, особенно когда понимание содержания затруднено. И. П. Павлов назвал кине-стезические ощущения, поступающие в мозг от речедвигательного анализатора, "базальными компонентами речи".
Рассматривая физиологическую сторону речи, следует особо подчеркнуть, что она не сводится к второсигнальному рефлексу. Рефлекс на словесный раздражитель может быть выработан и у животных. Типичным примером его является реакция домашних животных на кличку, выполнение ими ряда словесных команд.
Вторая сигнальная система работает в единстве с первой. Нарушение взаимодействия ведет к тому, что речь превращается в бессодержательный поток слов. "Нужно вспомнить,- писал И. П. Павлов,- что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, и если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и .не найдете себе места в жизни" 2.
Речевые зоны коры представлены несколькими анализаторами, тесно взаимодействующими друг с другом и координационно связанными со всей деятельностью нервной системы. Выделяют слуховой анализатор речи (центр Вернике). При его поражении больной слышит слова, но не понимает их смысла. Существует и двигательный анализатор (центр Брока). При его поражении больной понимает речь, но не может говорить при полной сохранности периферического аппарата производства речи. Понимание смысла речи связано с функционированием ассоциативных зон коры, поражение которых приводит к непониманию смысла речи при понимании ее отдельных слов.
Оценивая психологическую и физиологическую роль слова, А. Р. Лурия пишет: "Речь и ее следы, составляющие основу второй сигнальной системы, позволяют отвлекать и обобщать
' Ушинский К. Д. Родное слово. - Собр. соч., т. б, с. 327. 2
Павловские среды. М., Изд-во АН СССР, 1949, т. III, с. 318.
262 сигналы действительности, формулировать намерения, создавать основу
для "прогнозирования" будущего. ' Речь позволяет создавать
длительные структуры возбуждения, поддерживающие тонус коры и
создающие программы направленного на известную цель поведения
человека. Она дает возможность сличать результат действия с
исходным намерением и, сознавая свою деятельность, коррегиро-вать допускаемые ошибки. В этой регулирующей функции речи и
состоит одна из основных особенностей сознательного поведения
человека" 1.
2. ВИДЫ РЕЧИ В психологии различают две формы речи; внешнюю
и внутреннюю. Внешняя речь включает нееколътот^ психологических светеобраз-ных^.ви.дод.речи: устную (диалогическую и монологическую )˜1'игисьменную.
Диалогическая речь. Самым древним видом речи является устная диалогическая речь. Диалог - это_непрсредственное общение двух или. нескольких человек. "Ддадог-обмен, репликами. В ходе совместного труда и жизни люди испытывали и испытывают потребность согласовать совместные действия, обменяться мнениями друг с другом по поводу происходящих событий. Психологически диалог является наиболее простой формой речи. Во-первых, диалог-речь поддерживаемая. Собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, может закончить мысль другого, дать свои реплики. Это облегчает говорящему возможность выразить свою мысль, высказать свое отношение и быть понятым собеседником. /
Во-вторых, диалог ведется по/и эмоционально-экспрессивном контакте говорящих в условиях/их взаимного восприятия друг другом. Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса, часто совместно наблюдают за обсуждаемым предметом.
В-третьих, диалог ситуативен. Предмет, который обсуждают, нередко дан в восприятии или существует в совместной деятельности. Речь возникает, поддерживается, изменяет свою направленность и прекращается в зависимости от изменений предмета или мыслей о нем.
Чтобы понять роль жестов, мимики при совместном восприятии предметов и собеседников при диалоге, достаточно сравнить увиденное в классе с прослушиванием магнитофонной записи этого же урока. Наблюдая за учителем и учащимися в классе, пассивно участвуя в ситуации общения, мы не замечаем пауз, заполненных неречевыми средствами общения. Прослушивая магнитофонную запись, мы обнаруживаем бесконечное количе ство пауз, которые для нас, слушающих, ничем не заполнены
' Лобные доли и регуляция психических процессов. Изд-во МГУ,
1966, с. 13. 263
и поэтому кажутся неоправданными. Аналогичное явление можно
наблюдать, когда слушаешь прямую трансляцию концерта или театральной постановки по радио.
Тематяч.ески направленный диалог...нязывает.ся..бгсе(3ой, В беседе один из участников или вся группа ставит цель обсудить и выяснить определенный вопрос. Такая цель отсутствует в обычном диалоге, течение которого направляется ситуацией общения и намерениями собеседников. Целью беседы может быть' выяснение уровня знаний, воздействие на слушателей: убеждение, внушающее воздействие. Целенаправленность беседы, осведомленность преподавателя об интересах и знаниях учеников позволяют превратить ее в метод устного изложения материала. Умелый подбор вопросов позволяет превратить беседу в метод психологического *и социологического исследования.
Монологическая речь. MxiHOApJiH4ecKa^_J3e4b^Jynn^AbHoe, посде-додат&;гьное^_связяо‚, ^излож^нде__системъ^_мысдей^_зн а н ий одним лицом. Она разв.орачивает-ся-а форме доклада, рассказа, лекции_^___вь1.ступления. Монологическая речь развивалась на основе диалогической. Увеличение количества материала, сообщаемого одним говорящим в диалогической речи, постепенно приводит к новому качественному образованию - монологической речи.
Монологическая речь протекает также в ситуации общения, но характер общения изменяется: монолог непрерывен, поэтому активное экспрессивномимическое и жестовое воздействие осуществляется выступающим. По реакции слушателей он судит лишь о том, насколько понятна им речь и какое воздействие она оказывает.
В^ монологической речи по сравнению с диалогической наиболее су щест вен н ые__из м ел е ни я претерпевает смысловая сторона. Мрнологичейкая.-Р^""-^- "связная,, контекстная. ^Монолог подчи-няется.тдебрваниям, которые предъявляются к логической мысли, а именно: гюследодател^ности_.и....доказательности. Это первое условие, обеспечивающее связность мысли. Другое условие, неразрывно связанное с первым,- грамматически безукоризненное построение предложений.
В диалогической речи не так заметны обмолвки, незаконченные фразы, неточное употребление слов. Ситуация взаимного общения сглаживает перечисленные недочеты. Монолог не терпит неправильного построения фраз.
Монолог предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Скороговорка, невнятное произношение, монотонность, незаметные в диалоге, бросаются в глаза в монологической речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность создается преимущественно за счет голосовых средств. Монолог предполагает скупость и сдержанность жестов. Бесконечно жестикулирующий оратор отвлекает внимание от содержания речи и утомляет.
264 Наиболее древней, первоначальной формой монолога является устный
рассказ. В рассказе говорящий передает в описательной форме
виденное, слышанное или познанное им, неизвестное для слушателей. Народные сказители былин, сказок - лучшие представители этой наиболее древней формы монолога.
'Развитие знаний, потребность в передаче научных сведений о мире выработали специфическую форму монолога - лекцию. В отличие йт рассказа, в лекции не только дается описание явлений,
но и осуществляется поиск причинно-следственных связей, ведется доказательство тех или иных научных положений.
Формами монологической речи являются доклад и речь (выступление). Доклад-продуманное устное сообщение по определенному
вопросу, основанное на сообщении фактического материала и его
обобщении. Например, доклад директора школы об" итогах учебного года, доклад о результатах проведенного научного эксперимента и т. д. Задача речи иная - она должна пробуждать определенную, мысль и доходить до сердца слушателей. В речи
объясняется, разъясняется что-либо по поводу события, случая,
торжества. Это, например, речь директора школы в связи с началом учебного года, речь при открытии памят ника. Задача
выступления нередко заключается в том, чтобы непосредственно
воздействовать на поведение слушателей.
Развитие таких средств массовой коммуникации, как радио и телевидение, создало наиболее трудную форму монологической речи -
выступление перед микрофоном и телевизионной камерой. Дополнительная психологическая ^трудность, которую внесли эти
средства массовой информации в общение,-отсутствие контакта
со слушателями: выступающий не видит реакции аудитории, да и
сама аудитория становится беспредельно широкой - от шкельника
до академика.
В практике преподавания учитель пользуется всеми формами моно-логической речи. Чем старше школьники, с которыми работает
учитель, тем больший удельный вес в общении с учащимися на
уроке и вне урока занимает монологическая речь. В старших
классах часть материала сообщается учителем на уроке в форме
школьной лекции. В начальной школе преподаватель использует
чаще всего такую форму монологической речи, как рассказ. В
воспитательной, внеклассной работе, в работе с родителями
учитель выступает с докладами, обращается к слушателям с
речью.
Задача учителя - не только самому прекрасно владеть монологи-ческой речью, но и научить школьников правильно пользоваться
различными ее видами.

<< Предыдущая

стр. 17
(из 25 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>