<< Предыдущая

стр. 2
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, относящиеся преимущественно только к начальному образованию. Столь широкомасштабного исследования этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образования не было, да и быть не могло, так как психология и педагогика высшей школы только-только начинает зарождаться, а имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический характер или посвящены исследованию отдельных сторон обучения в вузе, результаты которых вселяют оптимизм3.
1 См.: Вопросы психологии. — 1997. — № 3.
2 Там же.
3Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.
31
Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положениями теории развивающего обучения в высшей школе можно пренебречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содержание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психологические новообразования) как нельзя более подходят именно к высшему образования и импонируют творчески работающим преподавателям.
Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально являются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студентов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к творческому теоретическому мышлению1 и привели к распространению активных методов обучения в вузе, особенно интерактивного, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).
Что касается продукта вузовского обучения, то это должен быть специалист высшей квалификации, среди профессиональных и личностных качеств которого исключительное место занимают интеллект и нравственность, что есть результат развивающего влияния обучения.
Тем не менее одного призыва «перенять» опыт развивающего обучения будет недостаточно, так как для серьезной работы по перестройке преподавания в вузе в данном ключе требуются систематические психолого-педагогические исследования в рамках высшей школы. А сейчас пока приходится полагаться на эксперименты отдельных преподавателей и некоторых преподавательских коллективов, что тоже немаловажно, если иметь в виду, что их опыт может быть изучен и творчески перенят. Немалый эффект может быть получен от данного обучения в методике преподавания, прежде всего психологии. Пре-

1 Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научного познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется здесь условно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действительностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражающим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьника в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов.
32

подаватель-психолог мог бы в процессе собственной обучающей деятельности экспериментировать в области содержания и методов преподавания, внося в него элементы системы развивающего обучения.
Такая работа преподавателя психологии по совершенствованию методики своего предмета естественным образом сольется с теоретическим и экспериментальным психолого-педагогическим исследованием по теории обучения в вузе. И это может дать результат, выходящий далеко за рамки просто методики преподавания психологии и вносящий существенный вклад в исследование проблемы развивающего обучения в условиях высшей школы. Есть основание надеяться, что в скором будущем именно благодаря инициативе преподавателей психологии может быть сдвинута с места теория обучения в вузе.
Теория развивающего обучения — это и есть теория обучения как таковая, ибо нет альтернативы развивающему обучению, равно как и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «неразвивающего обучения»).
Можно считать розЪ ^асйит, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.
Она принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается или в отрыве от обучения, или сводится к научению.
Наиболее известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Эту позицию нельзя отождествлять с «хвостистской», согласно которой обучение следует, по выражению Л. С. Выготского, в хвосте развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «па-раллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, не достигается успех в обучении, если идущее параллельно с ним спонтанное развитие не достигло еще того уровня, когда учащийся в состоянии понять и усвоить материал, соответствующий более высокому уровню развития или, иначе гово-ря. другому возрастному уровню. По мнению его критиков, в частности П. Я. Гальперина, неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу Ж. Пиаже объясняет недоста-
2 э-збо
33
точностью уровня развития мышления в данном возрасте, тогда как на самом деле ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение^ И в том дошкольном возрасте и тем са* мым детям, с которыми ученый проводил эксперименты, тоже можно с помощью обучения дать те знания, которые нужны им для решения экспериментальных задач. В целом можно сказать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения, или, вернее, вовсе не исследует обучение, объясняя без учета его эффекта те или иные факты, полученные в экспериментах при изучении развития мышления.
Другая точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сторонников этой точки зрения, обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории развивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавлению».
Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «естественным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения -— хорошего или плохого, организованного или стихийного. Но хорошее учение — это правильно организованное обучение, и оно дает больший развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания любой науки в вузе и, конечно, психологии.
2. Преподавание в вузе — развивающее обучение
Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольников не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически.
В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неорганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневного общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего личного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с которыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предметами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление.

Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку организованного обучения, где существуют жесткие правила, которые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполнению учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учебной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происходит важное психологическое изменение в его умственном развитии — переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знаниям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действительности ко все более отвлеченным представлениям и абстрактным понятиям. В результате у школьника начинают формироваться основы теоретического мышления.
Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского подхода.
Учебная деятельность студента вуза построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации.
Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматривать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной деятельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, который учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыслить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказывает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проецировать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях

34

35
(практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы после этого самостоятельно читать литературу, вникать в проблемы, решать их применительно к своей будущей профессиональной жизни и деятельности.
Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. (Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в большинстве школ эта задача пока не ставилась.)
Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, отвечающие духу и букве теории развивающего обучения, предполагают не столько накопление в его голове всевозможных сведений (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпнутых из книг или услышанных от преподавателя, сколько развитие его личности как человека высокой морали и общей культуры, компетентного в своей области и наряду с этим широко образованного, творчески мыслящего, умело действующего в нестандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останутся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.
Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающего обучения, когда студент не только много узнает, но и развивается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.
Рассмотрев психологические аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить основные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов не только вооружало их научными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравственное развитие?
Самое важное условие для развивающего обучения, как считают его теоретики, заключается в содержании учебного материала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методическая задача — это отбор теоретического материала, на котором преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложено в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отработано на практических и лабораторных занятиях.
36

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень их развития на этот момент. «.. .Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — которое забегает вперед развития... Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут» [16; 386-388].
С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, которые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский). Поэтому при отборе1 содержания учебного материала для преподавания ориентироваться нужно на теоретические положения, а не факты, явления, процессы, события. Последние в преподавании науки имеют подчиненное значение, так как используются для того, чтобы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабатывается способность к познанию и решению возникающих в жизни проблем, которая и определяет успешность любой деятельности. Это и есть способность к творческому Научному мышлению.
Если обратиться к опыту преподавания психологии, то студентам импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловленности возникновения не воспринимается студентами как знание, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако тому же студенту сразу становится интересно, когда преподаватель объясняет, почему (именно — «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподава-
1 Термин «отбор» употребляется нами применительно к содержанию учебного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие «всю науку», постольку преподавателю приходится по определенному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить содержание учебной деятельности студента.
37
теля: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. теоретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебнике, но это особая тема).
Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал память, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как социальные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усвоив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складывающихся жизненных ситуациях для рационального использования возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.
Если постоянно заниматься подбором теоретического содержания для преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о том, что такое теоретические знания.
Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний научных, но эмпирических1. «...Известно, — пишет В. В. Давыдов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических» [25; 70].
Каковы же особенности теоретических знаний?
Первая из них состоит в том, что теоретические знания возникают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа роли и функции некоторого особого внутреннего отношения внутри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной системы. Так, например, успешная деятельность является источ-
1В науке много не только теоретических, но и эмпирических знаний, получаемых при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предметов, фактов приводит к обобщающему выводу, к научному понятию. Способ образования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании» (Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12. — С. 49).

ником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Способности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая понятие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности-в той сфере, в которой эти способности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способностей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется посредством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного восприятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой связи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.
Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится, мыслить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особенно у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывается на основе сравнения внешних признаков предметов, выявления видимого различия и сходства их общих свойств.
Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для иллюстрации этой особенности теоретического знания, то дело выглядит следующим образом.
Понятие деятельности при преподавании психологии вводится в студенческий научный оборот специально (в теме, посвященной психологии деятельности), а не мимоходом при изучении других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова-

38

39

рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о происхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются достоинства и недостатки различных вариантов определения (дефиниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития человеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в отечественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики.
Но здесь не хватает теоретического знания того, почему категория деятельности (внешней, предметной, практической) внесена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и многие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказывает на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и почему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отечественную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми психологами).
Невнимание к происхождению понятий в практике преподавания, описательность в подаче учебного материала, в том числе и теоретических положений, которые просто пересказываются, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размышления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат теории развивающего обучения.
Такое игнорирование происхождения понятий в преподавании объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет более обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учебного времени. И действительно, времени у преподавателя только и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Между тем психологическая теория обучения требует, чтобы понятие было сформировано в сознании студента (а это особая педагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привлекаться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значительную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Третья характерная особенность теоретических знаний состоит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-мэтов, недоступные непосредственному врсприятию и представлению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного познания. Например, в отличие от понятия «человек», которое доступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой психологический феномен, который невозможно воспринять никаким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоретическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных предметов, которые ими обозначаются.
Данная особенность теоретических знаний вынуждает преподавателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной наглядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в понятии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента усвоение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.
Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанности его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, которое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе говоря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абстрактного (существенного признака всех предметов, охватываемых данным понятием) к частному, конкретному — к реальному предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкретному.
Исходя из такого понимания и строится педагогический процесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяснение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.
Процедура формирования понятия складывается из следующих действий преподавателя, выполняемых совместно со студентами: 1) выделение существенных признаков понятия из определения, 2) подведение под понятие различных предметов: распознавание у них признаков, необходимых и достаточных для отнесения их к данному понятию, и 3) выведение следствий — процесс, обратный действию подведения под понятие: когда уже известно, что объект относится к данному понятию, решается обратная задача — выявление у него тех существенных

40

41
признаков, которыми он должен обязательно обладать, если относится к данному понятию. Если действие подведения под понятие связано с распознаванием необходимых и достаточных признаков для отнесения предмета к тому или иному понятию, то действие выведения следствия выявляет всю систему необходимых (обязательных!) признаков, а не только достаточных для распознавания этих предметов. Без этих двух действий понятие не будет полноценно усвоено1.
В качестве четвертой особенности теоретических знаний, которую нельзя не учитывать в преподавании науки, можно назвать их связь с общественной практикой. Любая наука в этом смысле «общественна», гуманитарна, так как создается человеком и предназначена для человека. Даже такая, казалось бы, далекая от повседневной человеческой потребности наука, как петрология (многие, возможно, и не слышали о ней), родилась из общественной потребности, и ее данные служат общественной практике.
Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэтому дать студенту понять и усвоить значение теоретического знания для практики — важнейшая задача преподавания науки. К сожалению, очень часто встречаются факты, когда по психологии, такой близкой к человеку и «практичной» науке, студент знает научную теорию достаточно хорошо, а объяснить, для чего нужно его знание, затрудняется.
Знать практическое назначение теории — далеко не формальное требование. Оно имеет прямое отношение к качеству подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Знать о петрологии и ее значении для человеческой практики всем и каждому, кроме геологов, конечно, необязательно, но знать, что каждая наука имеет гуманитарное содержание, необходимо каждому культурному человеку. Преподавателю приходится постоянно помнить, что от осознания реальной пользы теории зависит отношение студента к изучаемому предмету: тем выше интерес к нему, чем лучше он знает о практическом применении теории. Даже скажем больше: не будет подлинного усвоения, если студент не знает, каково практическое приложение изученной им теории.
Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь прак-
-М.,
1См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 1984. — С. 152-154;

тическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла, 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов действительности и 3) действием практического приложения данной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.
В практике преподавателей чаще всего используется первое действие — иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия осуществляются реже или не встречаются никогда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы получить соответствующее знание, а знание это оказывается формальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.
Таким образом, главное в содержании развивающего обучения — это теоретические знания, а их усвоение студентами требует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также научных знаний, называемых эмпирическими.
Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объективных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.
Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формирование главных психологических новообразований, прежде всего умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психологических новообразований, есть развивающее обучение, а методы его осуществления названы инновационными (инновации — это новообразования).
Как показали исследования, в процессе развивающего обучения наряду с развитием интеллектуальных или умственных качеств личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, казалось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти фак-

42

43
ты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспитывающей роли развивающего обучения [см. 25; 7, 56].
Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирование личности и исследование психологических условий формирования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).
Мысль Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» [16; 82], — долгое время (с 30-х годов вплоть до 1991 г.) находилась под запретом. И, естественно, она не была принята в качестве исходной мысли для исследования психологии воспитания. Только в работе Д. Б. Эльконина (1971 г.) о периодизации психического развития в детском возрасте на основе экспериментальных исследований был сделан вывод, развивающий по существу эту идею Л. С. Выготского: в отдельные периоды развития становятся ведущими разные виды деятельности, благодаря которым происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы», что говорит о воспитывающем влиянии этих деятельностей. Можно предположить, что развивающее обучение выступает именно такой деятельностью: систематическое успешное удовлетворение обучаемым своих познавательных потребностей приводит к возникновению у него все новых и новых потребностей и мотивов, к образованию более высоких, личностных смыслов («личных смыслов жизни», по Д. В. Эльконину), что есть ни что иное, как эффект воспитательный.
Итак, развивающее обучение — это главным образом теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обеспечивают развитие интеллекта, умственных способностей студентов.
Конечным продуктом развивающего обучения может быть наряду с умственным развитием и развитие нравственное как образование у обучаемых новых «личных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что будет свидетельством воспитывающего характера этого обучения.
И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.
44


Глава 3. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Психология активных методов обучения
В предыдущей главе мы рассмотрели основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науке в русле деятельностного подхода к учению, и их значение для методики преподавания.
Если выделить главное в этих концепциях, то оно может быть сформулировано так:
а) учение в его организованных формах есть активная дея
тельность самого учащегося — учебная деятельность, где учи
тель (преподаватель) выступает в роли организатора этой дея
тельности;
б) предметом и результатом учебной деятельности является
сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается
(как предмет) преобразованию благодаря деятельности и кото
рый в конце обучения предстает в измененном виде (как резуль
тат учебной деятельности);
в) основным показателем успешной учебной деятельности, ее
результатом является умение обучаемого мыслить, творчески
решать познавательные и практические задачи, свободно и са
мостоятельно ориентироваться в научных и практических проб
лемах, а знания при этом служат материалом и средством мыш
ления;
г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная
задача, отличающаяся от всех других возникающих в жизни за
дач тем, что ее решение направлено не на изменение предмета,
а на изменение самого действующего субъекта — на овладение
им прежде всего способами мыслительных действий;
д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по
решению учебных задач во внешнем предметном плане с посте
пенным переносом (переходом) этих действий во внутренний,
умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его
собственные знания, умения и навыки;
е) усвоенные знания, умения и навыки — это умственные дей
ствия, которые совершаются индивидом во внутреннем плане
сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные
ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой
преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие»
внешние предметные действия.
Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого,
45
приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения.
Это именно теория, которую еще нужно научиться использовать в практической методике преподавания, прежде всего в активных методах обучения. Почему «научиться»? Разве методисты не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже в обучении психологии эти психологические положения в должной мере не учитываются, не говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения» [45; 4].
В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии.
Эти требования сводятся к следующим:
методы и приемы обучения должны стимулировать актив
ную познавательную, особенно мыслительную, деятельность
обучаемого;
контроль хода обучения и оценка его результатов должны
проводиться не по таким формальным и случайным показате
лям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заучен
ные знания, а по более существенным — умению использовать
знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению
которых служат эти знания;
обучение не должно сводиться к сообщению научных зна
ний в готовых («книжных») формулировках для пассивного вос
приятия и непосредственного запоминания их студентами, а
представлять учебные задачи, которые студенты должны нау
читься решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым
общим способом (принципом) решения относительно широкого
круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;
наиболее действенна та методика обучения, которая объе
диняет в единое образовательное (учебное) действие процесс ус
воения знаний и процесс приобретения умения практического
использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении
46

обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;
5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.
Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.
Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие'. Однако все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.
С точки зрения психологии их можно разделить на «три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) программированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения» [45; 12]. Такова классификация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучений, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную классификацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо Из названных, хотя сама эта теория обучения рассматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельством, что вся методика преподавания психологии, чему посвящена книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальперина. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, вошедшие в названные три группы.
47
Тем не менее мы сочли бы более целесообразным выделить методы, в которых реализуются идеи П. Я. Гальперина и его учеников и последователей, но не в особую группу активных методов, а только в методы программированного обучения, т. е. в первую группу.
Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причислить, как и у В.Я. Ляудис, следующие три группы методов: 1) методы программированного обучения, 2) методы проблемного обучения, 3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.
Рассмотрим их кратко в психологическом аспекте, чтобы понять, чем объясняется их эффективность в формировании различных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения, но сделаем это пока безотносительно к обучению психологии, не проецируя конкретные группы методов на методику преподавания психологии.
2. Методы программированного обучения
Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии. Предполагалось перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учебную деятельность, ведущую к решению этих задач и достижению поставленных при этом целей.
При программированном обучении становился доступным наблюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении. Психологической основой программированного обучения послужил бихевиоризм.
Однако с самого начала своего возникновения бихевиористский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько направлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведению. Поэтому считалось недопустимым распространение выводов, полученных в экспериментах с животными, на обучение че-

ловека. Особенно остро критиковались принципы программирования, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная информация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с немедленным подкреплением (поощрением) успешного запоминания этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесения учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. невозможность не запомнить), имел один очень серьезный недостаток: он не обеспечивал развития мышления.
В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скин-неровским вариантом программированного обучения. Создавались программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопросами для самоконтроля, давались варианты альтернативных ответов на них, из которых один был правильный, остальные или неправильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся должен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью контрольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контроля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции учебного материала в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справлялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или выполняли только контрольно-проверочные функции (машины-экзаменаторы и т. д.).
Увлечение программированным обучением многих преподавателей, особенно технических и точных наук, где легче опера-ционализировать задачи и способы их решения и можно максимально формализовать контроль, объяснялось кажущейся возможностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действия обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разочарованием (психологи педагоги с самого начала относились довольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения). Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается контроля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариантов ответов, то оказалась слишком велика возможность его уга-

48

49
дывания или просто случайного попадания на верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активизации самостоятельного мышления для свободной ориентировки в научной и другой информации.
Методы этого варианта программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.
Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.
В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования умственных действий позволяет программировать не порции запоминаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обязательным программирование именно всей деятельности по усвоению, не ограничиваясь формальным моментом запоминания готового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.
Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:
а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект
управления, а также каким образом должен проходить процесс
усвоения («присвоения»,.по А. Н. Леонтьеву) учащимся различ
ных видов деятельности, в первую очередь познавательной;
б) указывать необходимый набор независимых характеристик
(переменных) объекта управления для определения содержания
информации, которую нужно передавать обучаемому и которую
нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;
в) указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или
промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось
управление во время перехода процесса из одного качественно
го состояния в другое.
Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления
50

как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна теория — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпериным» [75; 55].
Каким образом эта теория может быть положена в основу программированного обучения?
Рассматривая обучение как деятельность двустороннюю — обучающего (учителя, преподавателя) и обучаемого (ученика, студента), мы уделяем в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание условий успешности деятельности учителя, преподавателя.
Вот и проанализируем процесс учебной деятельности обучаемого, когда используются активные методы програмированного обучения, построенные в соответствии с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий.
Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и умениям. «Условимся называть учением, — читаем у П. Я. Гальперина, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества»1. Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновидность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.
В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овладеть новым для себя действием (деятельностью), человек должен сначала получить полное представление о нем (о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научиться выполнять все это правильно. В этом и состоит суть традиционного обучения.
. По теории поэтапного формирования процесс обучения строится иначе: получение знаний и представлений о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное отличие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.
Какова особенность программирования обучения в соответствии с данной теорией?
Психологическая структура любой деятельности — это ее цель, средства ее достижения и конечный результат, в котором реа-
1 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.
51
лизуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достижения цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения задуманного (намеченного в целевой установке) результата.
Каким образом это реализуется?
Если в бихевиористской (скиннеровской) системе программированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного формирования умственных действий — по принципу «белого (прозрачного) ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рационально строится от начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемого («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умственных действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от принятия обучаемым учебной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью действия.
Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обучения) образами предметов и явлений объективного мира или разнообразных действий человека. Под умениями понимается система действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач (достижение цели учебной деятельности). А навыки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.
Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и управляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение рбучаемого.
Каким образом это осуществляется?
Деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной. Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (знания, представления о деятельности) для правильного выполнения ее исполнительной части.
52

Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориентировочной основы действия (ООД) с подробным указанием порядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.
Схема ООД и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необходимо дать учебные задачи, решая которые, он будет выполнять означенное действие в самых разных вариациях, диктуемых разнообразием условий поставленных задач.
Эти задачи составляют вторую часть программирования обучения: если по схеме ООД обучаемый ориентируется в общей логике выполнения деятельности, то тщательно подобранная система задач моделирует разнообразные условия выполнения данной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих условий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятельности, воплощаемой в ее конечный результат.
Итак, основными методическими средствами программированного обучения, организуемого в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, являются:
схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяю
щая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нуж
ной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и
деятельность в целом);
набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные
ситуации, складывающиеся в реальной действительности при
выполнении данной деятельности.
Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.
При такой организации деятельности обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невозможно.
В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благодаря деятельности, т. е. в ходе их применения, а не до того.
Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет очень рационально построить процесс обучения, по завершении которого обучаемый ока-
зывается уже готовым к выполнению деятельности на профессиональном уровне.
Каким действиям можно так обучать? Ответ на вопрос однозначен: любым. Например, математическим (геометрическим, арифметическим и т. д.) действиям; речевой деятельности; деятельности по регулировке радио- и телеаппаратуры, по наладке станков-автоматов и станков с ЧПУ, радиолокационному слежению за летающими объектами, деятельности практического психолога по проведению групповой психотерапии и т. п.
Здесь специально приведены отдельные и далекие друг от друга примеры с таким расчетом, чтобы продемонстрировать возможности реализации данной теории при программированном обучении самым разным видам деятельности, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия (математика, правописание, юриспруденция и т. д.) и где наряду с ними значительное место занимают физические действия (наладка станков), перцептивные (радиолокация), речевые действия (устный монолог, психотерапевтическое воздействие словом) и т. д.
Каким же образом при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в научной и практической информации, проявлять самостоятельность в мыслях и действиях?
В этом случае программируется сама деятельность учения (познавательная), а учение направлено на то, чтобы научиться выполнять практические задачи: работать пилой и топором, как столяр, печатать на машинке или клавиатуре компьютера, управлять автомобилем или пилотировать самолет, сопровождать воздушные цели на экране радиолокатора и т. д.
Учебная деятельность преследует цель научить человека умению выполнять виды деятельности, которые имеют свою строгую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучений учащийся привык действовать безошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последовательных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от логики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.
54

Может показаться, что именно эта безошибочность, однозначность действий (как того требует «железная» логика деятельности) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора вариантов действий. Где уж тут до размышлений и рассуждений, когда каждый шаг жестко предопределен схемой ООД, — думают те, кто впервые знакомится с теорией поэтапного формирования умственных действий.
Что тут ответить? Да, схема ООД действительно жестко программирует освоение деятельности, потому что такова сама объективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отражает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена правильно.
Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродуктивное, необходимо при решении задач, моделирующих разнообразные реальные действия и виды деятельности, выполняемые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логикой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслительных действий и творческих усилий обучаемых.
Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т. е. не быть шаблонными, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведение ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной действительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.
Эта часть работы требует учета психологических законов мышления, о чем речь пойдет при рассмотрении проблемного обучения. А здесь мы ознакомимся с характеристикой учебных задач, решаемых на основе схемы ООД, и моделирующих ситуации, возникающие в осваиваемой деятельности. Основное требование к задачам в интересующем нас аспекте — это моделирование неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахождение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.
С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить условно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, различающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных действий.
Предметные типы задач. При их решении учащемуся приходится ориентироваться в некотором предметном поле, в котором могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и лю-
55
ди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображений и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.
Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий задачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нужны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутствуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.
Психологические типы задач. Они отличаются от предыдущих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.
Для лучшего уяснения психологических особенностей каждого из типов задач приведем несколько примеров.
К предметному типу относятся мыслительные задачи, сопровождающие перцептивные и физические (двигательные) действия, выполняемые, например, при работе на технике или механической выборке предметов по известным критериям, сортировке и выбраковке изделий и т. п. Так, при обучении радиолокационному сопровождению летающего объекта необходимы задачи на опознание цели как своего или чужого, отличение цели от помехи и т. д. Чтобы обучаемые научились безошибочно принимать решения и действовать, им в процессе обучения предъявляются нужные объекты вперемешку с ненужными, а в небе создается сложная обстановка с помехами и т. д.
Для обучения психологии в учебных задачах предметного типа могут моделироваться ситуации, встречающиеся в деятельности практического психолога, как, например, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, репликам и т. д., классификация нарушений психики по типу де-
56

<< Предыдущая

стр. 2
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>