<< Предыдущая

стр. 3
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

виантного поведения и т. д. Все задачи, решаемые на основе рисунков, чертежей, схем и т. д., тоже относятся к предметным типам задач.
Чтобы предметные задачи стимулировали мышление обучаемого, они должны быть оригинальными, не набившими оскомину своей обыденностью, относящимися к непривычным обстоятельствам, к редким или даже маловероятным ситуациям. Несмотря на нетривиальность задач, обучаемые почти во всех случаях успешно их решают, так как руководством к их безошибочным мыслительным действиям всегда служит схема ООД. А если решают и не во всех случаях, то это можно объяснить случайными причинами: невнимательностью, спешкой или отсутствием у отдельных индивидов достаточного желания (мотивации).
Логические типы задач можно для начала проиллюстрировать на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три конюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нужно разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не было четного их количества. Как это сделать? »
Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно манипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные варианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро приходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем задача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразрешима лишь со школярской точки зрения, так как арифметика у/шт оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэтому в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».
А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с общей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 животных, оставляя третью конюшню свободной.
Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным задачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество лошадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.
По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только необходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние.
57

В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть оставлена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические типы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыслить не схоластически, а применительно к реальным жизненным ситуациям.
Какие разновидности задач логического типа можно предусмотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?
Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все необходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, наконец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).
Допустим, изучается законодательство. Необходимо формировать умение действовать со знанием законом при решении какой-нибудь правовой задачи.
Возьмем пример такой задачи, в решении которой пришлось участвовать психологам. Она была предъявлена студентам социального университета.
Мать солдата по совету школьного психолога и психолога городского отдела социальной защиты населения обратились к министру обороны РФ: «В связи с тяжелым семейным положением, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии нашего сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я нездорова. Муж находится на лечении от алкоголизма. Дочь связалась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу бросила. Младший сын тоже не считается со мной, ждет старшего брата, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю по полторы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. Но ничего не получается, нет ни денег, ни времени, чтобы уследить за сыном. Где выход? Только в приезде старшего сына. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права и что это «не наш вопрос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое иждивенцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резолюцию: «Начальнику ... отдела. Продумайте, как помочь женщине в рамках действующего закона». А начальник этого отдела направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к команди-
58

ру части. Возможно, он найдет путь для решения вашей проблемы». А командир части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой ознакомиться с нашим семейным положением, в част^ ности просил узнать о моем здоровье, установить, действительно ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а младший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила оказать воздействие на военкоматы.
Вот текст, рисующий ситуацию.
Задача для студентов: дать правовую оценку ситуации.
Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы должны быть применены к данному случаю и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должностные лица.
В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения тут есть лишние данные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится). Эти данные не имеют значения с точки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хватает сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли медицинское заключение о здоровье пишущей, когда был призван в армию ее сын. Может быть, служить-то осталось совсем немного, так что не стоит затевать новую переписку. Хотя может быть и наоборот: в момент отправки письма в райвоенкомат, т. е. год назад, сын был только что призван, тогда встанет вопрос о правовой обоснованности призыва. Словом, обучаемые, ориентируясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили ситуацию и попросили предоставить недостающие сведения.
В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополнительно запросить необходимые данные или самим прояснить ситуацию, а не переадресовывать друг другу письмо солдатской матери. Такую примерно оценку обучаемые дали районному и областному военкомам, начальнику отдела облвоенкомата, а действие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более радикальное решение. В частности, он должен был в запросе спросить, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствующие статьи Закона (указать номера статей), в которых предусмотрены льготы по семейным обстоятельствам. Это бы позволило не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.
Приведенный пример показывает, как можно с помощью задачи логического типа заставить работать мышление. И оно пра-
59
вильно функционирует при анализе незнакомой ситуации и приводит к верному с юридической точки зрения выводу, хотя само правовое знание обучаемых только тут и начинает формироваться. Это стало возможным только благодаря тому, что студентам вручили ориентирующую схему действий (ООД), на которую были выложены все законоположения, относящиеся к призыву и увольнения военнослужащих срочной службы (солдат и матросов).
Интересный эффект дает решение задач психологического типа, которые строятся на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практической жизни такие задачи возникают довольно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если студент не научится отличать кажущееся от сущего, иллюзорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет совершать неправильные действия, получать нежелательные результаты — словом, ошибаться.
Во избежание этого и даются психологические типы задач, которые помогают придать формируемому действию такое качество, как способность ориентироваться на существенные характеристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему.
Например, на экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том месте, где должен был бы быть самолет, подлетающий к аэродрому. И вдруг эта точка при следующем повороте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а другая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.
Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что именно? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?
Сразу возникает вопрос, потому что в создавшейся ситуации (т. е. по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть самолета (аварийный случай).
Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассыпан с самолета мешок металлических опилок. Хотя в реальной жизни такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвоение одной цели) возникают нечасто, но тем не менее оператор РЛС должен научиться быстро и безошибочно ориентироваться в подобной
60

обстановке. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную ситуацию, чтобы придать формируемым действиям специалиста нужные качества. •
Психологические типы, задач можно различать по таким признакам:
а) признаки представленного в задаче явления напоминают
те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к
данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру
гое (похоже, но не то);
б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и
на самом деле так и есть (и похоже, и то);
в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско
мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его
признаки (не похоже, а то);
г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю
щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему
(не похоже и не то).
Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встречаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки искомого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не принимать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутренне присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые заманивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное действие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскированную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.
Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.
Таковы в общих чертах возможности приложения теории поэтапного формирования умственных действий к программированному обучению в качестве его научной основы.
Реализация в методике преподавания психологии идей программированного обучения, построенного на любой теоретической основе, а не только на теории поэтапного формирования умственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определенным видам деятельности или отдельным действиям. Например, перцептивным при изучении психиче-
61
ских познавательных процессов (визуальное наблюдение за поведением насекомых, прицеливание при стрельбе из спортивной винтовки, прослушивание шумов в водной среде и т. д.). Каждое из названных действий при подготовке к соответствующему виду деятельности обучаемым необходимо будет отработать практически, а для этого придется разработать для них схемы ориентировочной основы действий и составить на осваиваемое действие набор учебных задач, необходимых для решения.
Преподаватель психологии, конечно, не должен разрабатывать методики для подготовки студентов различных специальностей, проходящих обучение в данном вузе. Однако его задача в том, чтобы будущий преподаватель биологии или физики, обучаясь в педагогическом вузе и участвуя в практических занятиях по психологии, получил достаточно полное представление о возможностях программированного обучения по своему учебному предмету на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Еще лучше, если преподаватель психологии покажет эти возможности на собственном примере, внося элементы программированного обучения в методику преподавания своего предмета. Но об этом речь впереди.
3. Методы проблемного обучения
Прежде чем рассматривать цели проблемного обучения, рассмотрим цель изучения, например, философии или психологии. Многие студенты уверены, что цель — это знание ими философской или психологической теории и на экзаменах от них ждут пересказа программного материала, изложенного в учебниках, научных трудах или рассказанного преподавателем на лекциях. Не будем пока возражать против такого понимания, а зададимся другим вопросом: а с какой целью человеку все это нужно знать? Неужели знание теории — самоцель? «Нет, конечно», — говорят обычно. Однако если не в знаниях суть, то в чем же? Какова же истинная цель всякой учебы, изучения различных научных дисциплин? С какой целью студент приобретает, в частности, теоретические знания в области психологии?
Ответ вроде бы ясен: для лучшего знания людей, чтобы эффективно воздействовать на них в учебно-воспитательной и организационно-управленческой работе. Но тогда не лучше ли вооружить его систематизированными практическими рекомендациями организационно-методического и педагогического плана? Казалось бы, простые вопросы, но ответы на них не для всех очевидны.
62

Формализм в учебе (его пока критикуют больше на словах, чем на деле) выражается, в частности, в том, что качество учебной деятельности студента оценивается главным образом по наличию в памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону дела в большинстве случаев оставляют на будущую практику: когда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник вуза и покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы проверяется только степень запоминания.
Это происходит главным образом из-за неопределенности утверждения — умение применять теоретические знания. Отсюда само требование научиться применять психологическую теорию на практике для многих остается неконкретным и потому неясным.
Между тем умение применять теорию на практике является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процессе развития мыслительных навыков и способностей.
С этой точки зрения под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оценке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологического (социально-психологического, психолого-педагогического, медико-психологического и т. д.) мышления, посредством чего шаг за шагом, от занятия к занятию, от одной прочитанной книги или статьи к другой идет становление специалиста.
, А если цель каждого занятия — формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся или материалом мыслительного анализа, или средством оперирования в мышлении, или результатом мыслительной деятельности. В первом случае студент берет готовые знания (теоретические положения), анализирует их с точки зрения уже известных ему, ранее усвоенных принципов, идей, теорий и получает новые знания как выводы из этого собственного анализа, а не запоминает в готовом виде из книги. Известные ему принципы, идеи, теории в данном случае могут рассматриваться как старые знания, выполняющие роль средства мыслительной деятельности и помогающие добывать новые знания. А что касается новых знаний, полученных студентом посредством самостоятельной мыслительной деятельности, то они по своей субъективной значимости представляются ему как его собственное научное открытие. Дело в том, что студент получает новые знания
63
не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской.
Так, знания студента — старые и вновь приобретаемые — становятся атрибутами мышления. И благодаря этому происходит не начетническое накопление абстрактных знаний, а приобретаются конкретные умения аналитико-синтетической деятельности ума, т. е. формируется мышление. А в настоящее время в любой учебе пока что господствует отношение к знанию как к результату работы памяти, т. е. главное место в обучении все еще занимает процесс не мышления, а запоминания, которое никогда не может быть творческим, ибо всегда имеет дело с готовым материалом, не требующим работы мысли. Если знания просто заучены, то они пригодны лишь для воспроизведения («озвучивания»), но не для практического руководства к действию. Требуемая перестройка учебы, как того требуют психологические законы усвоения знаний, должна затронуть, естественно, как содержательную (чему учить), так и методическую (как учить) стороны обучения.
Однако перестройка учебы в этих двух ее аспектах требует внимательного анализа процессуальной ее стороны, т. е. рассмотрения ее как бы изнутри: как идет процесс усвоения студентом учебной программы — путем запоминания или путем мышления — и почему мышление более эффективно, и, главное, как сделать, чтобы развитие мышления заняло более прочное место в вузовском обучении, полностью вытеснив бездумное, механическое запоминание.
Мышление изучается многими науками (философией, теорией познания, логикой, кибернетикой, языкознанием и др.), но только психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на значимую для личности цель.
В сфере обучения мышление выступает как процесс познавательной (мыслительной) деятельности обучаемого, исходящей из потребности иметь знания о законах и закономерностях развития мира с целью использовать эти знания для верной ориентировки в этом мире, для правильных практических действий.
Это означает, что и в вузовском изучении психологических дисциплин мыслительная деятельность может реально мотивироваться потребностью студента познать объективные законы, лежащие в основе человеческой психики, с целью выработки у себя способности лучше изучать, правильно понимать и оценивать людей, легче устанавливать и развивать с ними психологи-
64

ческие контакты, оказывать на них определенное влияние, более успешно обучать и воспитывать.
Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления. Но сначала о мышлении именно в психологическом его смысле. Отмечая многосторонность, многоас-пектность данного феномена, П. Я. Гальперин писал: «И если мы хотим построить научную психологию мышления, то прежде всего должны выделить то, что в процессе мышления может и должна изучать психология, в отличие от всех других наук, которые тоже изучают мышление1. На этот вопрос ... мы отвечаем: психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач, задач на мышление. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту и какими средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах, для ориен-тиров^ки в процессе мышления» [19; 189].
Ключевыми словами в этих рассуждениях являются ориентировка, интеллектуальная задача и то, как открывается субъекту содержание задачи, чтобы он мог избрать необходимое для решения средство. Исходя из этого и говоря языком практики обучения, можно кратко сформулировать следующее определение психологического понятия мышления: это есть форма психической (т. е. ориентировочной) деятельности, благодаря которой субъект выделяет в задаче, открывает для себя существенные связи и отношения, скрытые от его непосредственного чувственного восприятия и систематического наблюдения.
Здесь необходимо сделать некоторую оговорку, касающуюся соотношения понятий психика и ориентировка (или психиче-
1 Мышление изучают помимо психологии: философия — рассматривает его как высшую ступень человеческого познания мира, опосредованного, обобщенного его отражения сознанием, в отличие от непосредственного чувственного познания конкретных объектов; логика — изучает формы, правила и операции мышления; кибернетика — возможности и пути технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта», языкознание — связь мышления и языка; науковедение — историю, теорию и практику научного познания и роль мышления в них; нейрофизиология — мозговые субстраты и физиологические механизмы мышления — и некоторые другие науки.
65
екая и ориентировочная деятельность). Дело в том, что психическая деятельность во всех ее видах есть деятельность ориенти-ррврчная,_но не всякая ориентировка в материальном мире у человека (да и у животного) происходит в идеальном плане, т. е. во внутреннем, психологическом. Знакомство с предметом путем ощупывания, физического опробования материала посредством постукивания палочкой или молоточком — это тоже ориентировка, но не путем мышления, а непосредственно в материальном плане. Психика и, в частности, мышление есть лишь идеальная форма ориентировочной деятельности.
Мышление поэтому является лишь определенной психической, внутренней формой выделения скрытых от наблюдения отношений, т. е. идеальной формой этой деятельности (так называемое наглядно-действенное мышление является не совсем точным при данном подходе к пониманию мышления). Таким образом, не все формы ориентировки есть психическая деятельность, а только те, которые осуществляются в идеальном плане, в том числе и в мышлении.
Сам факт наличия ориентировочной деятельности говорит о
возможности зарождения внутри нее психического компонента,
систематически развивающегося и выделяющегося в относи
тельно самостоятельную, идеальную, в том числе мыслитель
ную, форму ориентировочной деятельности. Этот процесс лси-
хической деятельности, ее дальнейшего развития и выделения
в самостоятельную происходил в процессе филогенеза животно
го мира в течение долгих тысячелетий, но тем не менее он вновь
и вновь повторяется в каждом отдельном акте «разумного» по*
ведения животных, в решении любой мыслительной задачи чег
ловеком. -;
Сам процесс разумного решения задачи и у животных, и у чет ловека начинается с физических, материальных попыток спра? виться со встретившимися трудностями. Замечено не раз, что при решении непривычной интеллектуальной задачи человек сразу берется что-то чертить или рисовать, чтобы сориентиро* ваться в условиях задачи. Так, например, в экспериментах психолога Я. А. Пономарева по исследованию творческого мышления испытуемым предъявлялась задача на зачеркивание четы* рех точек (воображаемых углов квадрата) тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги и с возвращением в исходную точку. Что делали испытуемые? Сразу начинали (не размышляя предварительно) чертить прямые и вскоре, через несколько попыток (чуть больше десятка), убеждались в «принципиальной неразрешимости» задачи. Лишь отдельные индивиды, букваль-
66,

но единицы, справлялись с задачей, и то чаще «методом» случайного попадания при беспорядочных пробах. Примерно так же поступают при попытках решения такой шуточной задачи: «Сын отца профессора беседует с отцом сына профессора. Кто с кем беседует, если профессор в беседе не участвует и у профессора только один брат?» Испытуемые тоже пробуют изобразить на схеме «родственные отношения» между беседующими, т. е. сразу обращаются к материализованной форме ориентировки в условиях задачи. Это обычно помогает при решении задачи, но далеко не всем1.
Приведенные примеры свидетельствуют о первичности внешней, материальной формы ориентировки и вторичности, произ-водности идеальной, психологической, мыслительной.
Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.
Какие возможности развития мышления обучаемых содержатся в проблемном обучении? По данным исследований известного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — только наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).
Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие результаты? При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гёбоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.
Как в методическом плане реализуются теоретические положения психологии проблемного обучения, т. е. как создаются
1 Задачу не удается решить, потому что в профессоре обычно видят мужчину. Если представить, что профессор — женщина, то задача решается легко.
67
для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?
Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомиться с такими основными педагогическими понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, про-блемностъ как принцип обучения.
Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).
Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.
Для иллюстрации проблемной задачи позаимствуем пример у И. Я. Лернера. Учитель говорит, что в одном древнем племени огонь добывали двумя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а вторым пользовались повседневно. Вопрос: какой из способов древнее по происхождению? Учащиеся думают и отвечают правильно (ничего не читая, да и читать ничего и не нужно, ибо задача на мышление).
А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть положение отечественной психологии о том, что обучение должно ид* ти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести развитие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню, А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении («чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников...», сказано в учебнике «Педагогика» под ред. Ю. К. Бабанского (М., 1983. — С. 169). На семинаре по возрастной и педагогической психологии одни студенты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом — на уровне доступности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняшнего уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рассудите, кто из них прав и как это доказать».
68

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. А теперь вернемся к проблемной задаче .для пятиклассников по древней истории. Ученики решали ее, рассуждая так: «Высекали огонь круглый год, а трением добывали его только по праздникам. На основании этого можно сказать, что высекание — более удобный способ, так как неудобным способом люди не стали бы пользоваться круглый год. Раз высекание более удобный способ, а мы знаем, что более удобный способ появляется по прошествии времени и вытесняет менее удобный, то значит, он появился позже, т. е. он более новый. Трение как менее удобный способ является старым, т. е. более древним»1.
Если бы эту задачу решали взрослые, то, наверное, рассуждали бы так: «Более популярен обычно тот способ, который удобнее, и он не мог быть вытеснен менее удобным — трением, а значит, оно, трение, древнее».
Но так или иначе, в самой проблемной задаче, как в одной (школьной), так и в другой (вузовской), нет ни намека на правильный ход рассуждений, ни тем более прямой подсказки решения. Его можно найти только в процессе логического мышления.
Как видим, проблемная задача составляется преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможности получить готовый ответ. Его он должен найти путем мыслительных действий, используя в качестве средства ранее приобретенные знания. А поскольку задачи составляются на программном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели
обучения.
' Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным. Вот пример, который иллюстрирует проблемную и непроблемную формулировку одного и того же учебного вопроса: «Как вы понимаете слова Л. С. Выготского: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а уче-
1См.: Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 22.

ник воспитывался сам», а по-другому в непроблемной формулировке вопрос может быть поставлен так: «Как Л. С. Выготский еще в 1926 году сформулировал психологическую точку зрения на процесс воспитания, противопоставляя свое понимание проблемы тогдашней «европейской школьной системе, которая процесс обучения и воспитания всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя», которую он считал «верхом психологической несуразности»?» [см. 16; 82].
Чтобы ответить на вопрос в первой, проблемной постановке, студенту придется размышлять в поисках аргументов в пользу деятельностного подхода к объяснению процесса воспитания. При ответе на вопрос во второй, непроблемной формулировке ему надо будет вспоминать, что же мог по этому поводу сказать Л.С. Выготский, перебирая в памяти все, что он читал о взглядах этого психолога. В первом случае активизируется мышление, а во втором — насилуется память.
Преподаватели-психологи знают, что при формулировке вопросов одни вопросительные слова обращены к мышлению, а другие к памяти, и поэтому чаще используют первые, чем вторые.
Вопросы, стимулирующие мышление, начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему», «отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать (обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п. А вопросительные слова «кто», «что», «когда», «где», «сколько», «какой» всегда требуют ответа на основе памяти. Двояко может быть использовано вопросительное слово «как»: если в сочетании с глаголом, требующим ответа на основе мышления, то может стать вопросом проблемным (например, «Как объяснить» или «Как понимать» и т. п.), а если такого сочетания нет, то это уже будет не проблемный вопрос (например, «Как называется полноводная река на севере Италии?» или «Как звали шолоховского героя Давыдова в «Поднятой целине»?»), а вопрос, обращенный к памяти.
Проблемное задание — это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальной жизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказываниях известных авторов, другие — на противоречиях в развитии са-
70

мой психологической науки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зрения ученых на них.
Проблемность как принцип обучения -г- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.
Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблемные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, самостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?
Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить по данной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.
Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: бщть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.
Третье. При предъявлении проблемного задания преподаватель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.
Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации. Вопрос за-
дания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания. Для иллюстрации обратимся к знакомому примеру с заданием, где вопрос: «Какой способ добывания огня древнее?» совпадает с вопросом, который возникает тут же у обучаемых: «А в самом деле, какой же из способов древнее?» Появление такого вопроса у обучаемых и есть признак того, что они попали в созданную преподавателем проблемную ситуацию.
Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объяснение некоторых реальных фактов, продемонстрированных в лабораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое задание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нужны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности -— интерес).
Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафиксировать ее, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.
Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить зада1 ние, осознали потребность в новых и заинтересованы в объяснениях преподавателя.
Здесь мы назвали шесть условий1, которые должны соблюдаться при создании проблемной ситуации.
1 Указанные условия А. М. Матюшкин называет «правилами», против чего никаких возражений нет, но с точки зрения психологии мы сочли более уместным термин «условие». (См.: Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — С. 180.)
72

С момента начала объяснения преподавателем нового учебного материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обучаемых.
Необходимо и здесь соблюдение определенных условий.
Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснением учебного материала подразумеваются все существующие методы и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения материала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуждающей или повествующей, но никоим образом не догматической, начетнической.
Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, нашли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно подтвердить правильность решения, повторно сформулировать ответ и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.
Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблемная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.
Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способ действия для выполнения проблемного задания.
Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть рас-
73
членено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.
Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных ситуаций (шесть условий), так и к процессу объяснения преподавателем материала, составляющего содержание проблемного задания (четыре условия), являются для преподавателя психологии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемной ситуации.
4. Методы интерактивного обучения
Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.
Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргу-
74

монтированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную,
Таким образом, при интерактивных методах обучения совместная учебная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, превращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учебной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» [45; 27].
Можно ли выделить конструирование совместной продуктивной деятельности в отдельный активный метод наряду с тремя названными? Вообще-то можно, чтобы подчеркнуть воспитывающую функцию учебной ситуации. Но нужно ли это делать? Думается, что нецелесообразно, так как все интерактивные методы — это и есть создание обстановки совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, где идет процесс взаимодействия личностей, а не только процесс поиска знаний. Другое дело, что преподавателю надо постоянно помнить об этом, а не пускать обсуждение учебных вопросов на самотек, ограничиваясь только познавательной активностью во взаимодействии по линии «студент — студент», всегда иметь в виду важность включения системы «преподаватель — студент». К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:
1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака» , 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением. И некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиастами активных методов обучения.
Коротко рассмотрим каждый из них.
Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, от-
75


крываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.
В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной своей характеристике — функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально-количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой — целой серии проблемных ситуаций1. Однако такое различение не выдерживает критики, так как на практике, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, т. е. незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, к которому перейдем чуть позже.
А сейчас обратим внимание на то, почему эвристическую беседу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Но дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг "друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения.
Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристическом ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдаются при использовании методов проблемного обучения. А сам
»Сл.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 191-192.

процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблемной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из методов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.
Дискуссия как метод интерактивного обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашена гласность и были сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросам житейским, но и по проблемам теории, политики, идеологии.
Метод дискуссии (учебной дискуссии — так ее назовем) представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия.
Что характерно для дискуссии с психологической точки зрения?
Во-первых, дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порождение мыслительной активности спорящих или мысли доказуемые, аргументированные, а не просто мнения, неизвестно откуда появившиеся.
Во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а потому спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-следственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским, но при исследованиях речевой деятельности в дальнейшем не акцентировали на этом внимание, не подвергали специальному анализу особенности взаимосвязи мышления и диалога, особенно в его дискуссионной, полемической форме.
Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Оказалось, что дело обстоит как раз наоборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознатель-

76


ное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.
Данная психологическая особенность взаимосвязи дискуссии и мышления была отмечена в исследовании А. К. Маркчовой: «Коммуникативная полемическая ситуация активизирует рассуждения, развертывая их в систему аргументов и контраргументов»1. К сожалению, этот вывод психолога не находит пока практического применения в методике интерактивного обучения ни в школе, ни в вузе, в частности в методике преподавания психологии. Это еще один пример того, как найденное в психологических исследованиях не используется в преподавании самой психологии.
Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссионный вопрос.
В качестве иллюстрации приведем несколько примеров постановки дискуссионных вопросов на разных формах занятий.
Начнем с последнего варианта — дискуссионного вопроса на лекции.
При изложении лекции, посвященной теории деятельности, преподаватель поставил перед студентами вопрос: «Мы только что определили деятельность как взаимодействие живого существа с окружающей действительностью для удовлетворения своих потребностей. Являются ли разновидностями деятельности такие факты: пенсионер во время прогулки сел на лавочку, чтобы дать отдохнуть уставшим ногам; муравей тащит в муравейник убитую муху; страус зарывает голову в песок, спасаясь от опасности; студент учит определение понятия «деятельность», хотя его предупреждали, что ни в коем случае не надо
1См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4.
78

зубрить, а надо понять и запомнить; ученик заучивает стихотворение, заданное на дом по литературе; полководец ждёт начала наступления противника, чтобы принять решение о варианте дейбтвий своих войск: занят ли он сейчас, во время ожи<-дания, деятельностью? Прошу быстро ответить, кто что думает обо всех этих ситуациях».
Далее преподаватель стал перечислять названных субъектов действий по порядку («пенсионер», «муравей», «страус», «студент», «ученик», «полководец»), а студенты отвечали или «да» или «нет». Этого было достаточно, чтобы все убедились, что понятие деятельности требует еще дополнительного объяснения и, возможно, еще неоднократного возвращения к нему на других занятиях. Цель лектора была достигнута: он убедил студентов, что основополагающее психологическое понятие деятельности требует для усвоения не просто заучивания и запоминания дефиниции из учебника или словаря, а серьезной познавательной, мыслительной работы по анализу самых различных жизненных ситуаций.
На семинаре. Студент выступает с рефератом по вопросу, названному в плане семинарского занятия «Восприятие времени», и приводит экспериментальные данные о недооценке и переоценке людьми временных промежутков в разных ситуациях, полученные в исследованиях психологом Д. Г. Элькиным. Преподаватель ставит вопрос перед группой: «Как можно использовать эти данные в практике работы учителя? Можно ли по характеру субъективной оценки времени учащимися судить, интересно им на занятии или скучно? Кстати, сколько времени длилось реферативное сообщение студента Р.?»
Во-первых, оказалось, что сообщение студента Р. вызвало интерес, так как преобладали оценки, преуменьшающие истинное время. А во-вторых, сразу высказались несколько студентов по поводу возможного использования обнаруженной психологом закономерности. Предложения касались в основном того, как «измерить», интересно или неинтересно на занятиях школьнику, на каких уроках (у каких учителей или по какому предмету) всегда скучно или всегда интересно и т. д. Но спорили в основном по поводу того, полезно ли, нужно ли такое измерение. «А что с этим делать? Если кому-то на математике неинтересно, а кому-то на химии, то с этим ничего не поделаешь. Есть учителя, у которых всегда неинтересно. Может быть, у кого-то из нас потом обнаружится неспособность вызвать интерес к своему предмету?» Эти и подобные высказывания свидетельствовали о том, что вопрос вызвал интерес, но дискуссия уже вёдет-
79
ся по другой теме: не о восприятии как одном из познавательных процессов (в данном случае — восприятии времени), а о том, интересно или неинтересно у того или иного учителя проводимое им занятие.
Есть ли польза от такой дискуссии? Безусловно, есть. Во-первых, студенты прочно усвоили (в этом можно быть уверенным) обнаруженную психологом Д. Г. Элькиным закономерность. Во-вторых, появился новый познавательный мотив — желание разобраться, надо ли, полезно ли оценивать деятельность учителя по данному показателю.
На этот вновь появившийся мотив преподаватель сразу же ответил, что в теме о личности будет разбираться психологическая теория интереса, где даются закономерности формирования интереса к объекту, к которому прежде интереса не было. «Вот и разберемся тогда, можно ли (и всегда, на любом уроке и у любого учителя) вызвать у учащихся интерес к изучаемым вопросам», — заключил преподаватель. Он тем самым вызвал у студентов интерес к будущей теме о личности и ее свойствах.
Таким образом, дискуссия по любому вопросу, так или иначе касающемуся темы занятия, всегда полезна, так как свидетельствует о порождении новых мыслей, лишний раз подтверждающем отмеченную выше закономерность: не мышление рождает дискуссию, а дискуссия порождает мысли и, значит, развивает мышление.
На практическом занятии. Студенты выполнили задание по медицинской психологии: описать симптомы какого-нибудь психогенного нервно-психического расстройства у конкретного лица, лично знакомого студенту, и поставить примерный диагноз. На занятии студенты по очереди читали свои работы вслух, им задавались уточняющие вопросы. Всем было интересно, так как описывались симптомы заболеваний, проявляющиеся в поведении реальных людей, и, главное, было представлено большое разнообразие самих этих фактов, поскольку каждый сту-; дент нашел «своего» пациента, неповторимого в своей индивид дуальности.
Затем преподаватель задал вопрос: «Зачем мы знакомимся с описаниями разных психогенных заболеваний? Не лучше ли прочитать об этом в медицинской литературе? Какая польза от этого вам, будущим практическим психологам?» Мнения разошлись по линии «полезно прочитать в книге» или «потрудиться написать самому из реальной жизни». В вопросе «или — или» верх в дискуссии стали брать сторонники «написания по жизни» над сторонниками «чтения по книге». Аргументы бы-
80

ли самые разные, но сводились они к главному: «Мы должны учиться работать практически, а не только зубрить книгу». У оппонентов были свои аргументы: «Нет времени искать, находить и писать с реального человека» или сомнения: «Какие из нас диагносты?!», «Нам хотя бы научиться работать по готовым текстам» и т. п.
Поскольку мнение большинства совпадало с мнением преподавателя, то он сделал следующее заключение: «Я согласен с теми, кто за такую самостоятельную работу. Чем она лучше учебы по готовым текстам-описаниям врачей и ученых, специализирующихся по этим болезням? Конечно, не точностью диагноза. Она лучше учения по книгам (мы книгу не подменяем, а дополняем) потому, что сталкивает нас со множеством разнообразных случаев, встречающихся в нашей повседневной жизни, и учит их распознавать (замечать, наблюдать, изучать) и диагностировать в меру своих возможностей или обратиться за консультацией к психиатру. Все это должен научиться делать практический психолог. Сейчас, читая вслух ваши описания, мы учимся друг у друга: где же иначе каждый в отдельности найдет столько разных фактов, по сути своей оригинальных, но в то же время достаточно распространенных. Рассматривая их на занятии, мы развиваем свое медико-психологическое мышление, оттачиваем психологическую наблюдательность».
На лабораторном занятии. Преподаватель дал студентам математического факультета по теме «Мышление» несколько тестов для оценки логического мышления на математическом материале. Вот некоторые из них: «Кирпич весит 500 г и плюс еще полкирпича. Каков общий вес кирпича?»; «Половина рыбы со стороны хвоста, отрезанная после взвешивания, равна 3 кг, и ее отдали вам/Другая половина (от головы), на вид размером поменьше, досталась кому-то. Каков был вес всей рыбы? »; «Сколько весит рыба, если хвост ее весит 4 кг, голова весит столько, сколько весят хвост и половина туловища, а туловище весит столько, сколько голова и хвост вместе? ».
Удалось ли решить эти задачи студентам-математикам? Этот вопрос мы сейчас не обсуждаем (хотя далеко не всем и далеко не сразу это удалось), а нас интересует разговор о качественных характеристиках мышления, развернувшийся после решения всех задач. Дискуссионный вопрос, поставленный преподавателем, был таков: «Найдите общий способ рассуждения, который позволит быстро решить все три задачи, и объясните, какого качества мышления вам не хватало для быстрого решения каждой из задач». В начале обсуждения этого вопроса высказывались до-
81
вольно примитивные варианты ответов, основанные на догадках. Затем разговор стал приобретать черты рассуждений (при наводящих вопросах преподавателя: «Почему так думаете?», «На чем основано ваше мнение? », « Это просто ваша догадка или вы можете доказать, что это именно так?» и т. п.). После этого студенты попытались мобилизовать свои знания по психологии мышления и обосновать свое мнение.
В высказываниях студентов была неуверенность в использовании психологической терминологии, подмена ее математической (например, часто употреблялось различие мышления по линии «алгебраическое» или «арифметическое», когда нужно было рассуждать о теоретическом или эмпирическом мышлении, о частном или общем способе действий при решении мыслительных задач и т. п.). В конце концов пришли к выводу, что общее во всех трех приведенных задачах состоит в понятии «половина», которое употребляется в них. Выявление этого общего позволяет быстро решить эти задачи, так как любое целое состоит из двух равных половин, неважно, вес кирпича или рыбы. Научившись решать задачи на «половинки» (на 1/2), всегда можно распространить это умение на решение задач на 1/3, на 1/4, на 1/8 и т, д. Это общий способ решения подобных задач, т. е. некий общий способ мышления.
После этого преподаватель приступил к интерпретации полученных при тестировании данных. Предупредив, что в данном случае интерес вызывают не математические способности, а качество мышления студентов, преподаватель объяснил психологический смысл полученных при тестировании результатов.
В частности, он сказал в заключение: «Такой общий способ мышления, выявленный при решении этих трех задач, можно охарактеризовать как логическое мышление, однако одновременно и как теоретическое или эмпирическое, творческое или репродуктивное. Для вас, познающих впервые этот способ в процессе практического использования, это будет творческим мышлением. После сегодняшнего дня (если вы усвоили этот способ) для решения подобных задач будет достаточно репро1 дуктивного. Теоретическим мышление можно назвать по той причине, что оно применимо к решению самых разных задач с любым содержанием, т. е. имеет общее значение (или обобщенный характер). А когда это мышление эмпирическое? Когда стремятся достичь решения путем подбора нужного решения через перебор вариантов, как случилось при решении первой из этих задач (задачи о кирпиче), когда кто-то из студентов догадался, что весь «секрет» в слове «половина». В даль-
82

нейшем эту догадку можно было подтвердить применением найденного способа уже к другим задачам и общим выводом о пригодности способа не только для «половинок». Так, эмпирическая находка привела к выводу теоретического характера, и мышление при решении всех других задач с применением этого общего способа приобрело характер теоретического мышления». Таково было заключительное слово преподавателя.
Теперь уместен вопрос: при чем здесь метод дискуссии, когда при еще слабом знании студентами темы занятия «Мышление» она состояться в принципе не могла?
Ответ: да, дискуссия не могла получиться, но суть в самой постановке вопроса дискуссионного характера, который заставил студентов задуматься, прийти к выводу о своей неподготовленности и настроиться на изучение научной литературы. Такой настрой сам по себе факт немаловажный. Но главное все же в том, что дискуссионный вопрос заставляет студентов задуматься: активизирует ли их мышление, приучает ли критически воспринимать любую информацию, отучает ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким является дискуссионный вопрос, решает важнейшую из педагогических задач — учит человека мыслить. Поэтому он уместен даже там, где сама дискуссия как словесный спор может и не состояться.
Итак, метод дискуссии может применяться на всех видах занятий, от лекций до лабораторных. Его эффективность измеряется тем, насколько удалось активизировать мышление студентов и в какой мере это повысило качество усвоения, вызвало интерес к изучаемым вопросам и желание еще глубже вникнуть в них в процессе дальнейшей самостоятельной работы с литературой.
Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотносительно к обучению? Он заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.
83
Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки — ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться смешным недотепой и т. д. В такой обстановке происходит (особенно когда участники привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по крайней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно возникает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая атака. Но это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании.
А как в вузе можно использовать этот довольно экстравагантный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его использования в преподавании психологии пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы экономики (задержки зарплаты, взаимные неплатежи предприятий, конверсия ВПК и др.), социологии (интерпретация рейтингов политических деятелей, оценка хозяйственных руководителей, депутатов и т. п.), педагогики (противоречия между нравственностью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспитания), психологии (законы развития психики и практика обучения и воспитания) и т. д.
Приведем пример из опыта использования мозговой атаки при преподавании возрастной и педагогической психологии.
На семинаре обсуждалась проблема подросткового кризиса в психическом развитии. Студенты-заочники, окончившие ранее педагогический колледж и ныне работающие учителями начальной школы или школьными психологами, были хорошо знакомы с самим фактом проявления так называемого кризиса подросткового возраста, протекающего у разных индивидов по-разному и почти всегда ведущего к отрицательному отношению к учебе и школьной дисциплине. Знали они и о педагогических
84

рекомендациях по работе с такими подростками, имели некоторый опыт их использования в своей учительской практике. Отдельные рекомендации оправдывали свое назначение, а большинство их не давало ожидаемого эффекта ни в обучении, ни в воспитании. В общем, у них было много всяких соображений по поводу методов и приемов работы с подростками в кризисный период их развития.
Зная об этом, преподаватель использовал метод мозговой атаки: разрешил высказывание любых мнений, в том числе критикуемых как «негодные» или «вредные» для воспитания, в то же время запретив всякую явную или скрытую критику высказываемых идей. Кроме того, своими одобрительными репликами типа «очень интересно», «любопытно и занятно» и т. п. преподаватель всячески поощрял самые разнообразные высказывания, вплоть до явно одиозных.
И что же? Было высказано более сорока различных мнений о том, как эффективно работать с подростками в этот кризисный период. Некоторые из мнений родились тут же по ассоциации с высказанными, другие были словами, сказанными наобум, но многие были из личного опыта.
И что характерно: следуя рекомендации «не критиковать», все эти верные, ошибочные или явно несуразные рекомендации просто перечислялись без критических комментариев и даже без выражения какого бы то ни было своего отношения к ним. На этом метод мозговой атаки себя исчерпал, да большего от него ждать было и не нужно.
Что же дала мозговая атака, каков реальный обучающий эффект от применения этого метода в данном конкретном случае? Он заключается в том, что студенты, достаточно опытные в работе с детьми этого возраста, высказали немало известных в педагогической теории и практике рекомендаций и советов, приемов и методов эффективной работы с подростками, переживающими возрастной кризис психического развития. Среди этих рекомендаций науки и практики были перечислены как достойные применения и достаточно эффективные, так и негодные, не оправдавшие надежд, а также собственные ошибочные или, наоборот, верные суждения.
Таким образом, произошло весьма полезное для дальнейшей работы и, главное, для изучения психологии обобщение, которое можно сформулировать примерно так: да, методов и способов работы много, а подростковый кризис продолжает отрицательно сказываться на обучении и воспитании в школе, т. е. все эти методы и способы не решают проблемы.
85
Этот вывод со знаком минус настроил студентов на серьезный психологический анализ природы подросткового кризиса, чтобы ответить на вопрос: неужели нет выхода и эта проблема будет в школе вечной?
После мозговой атаки на семинаре началось обсуждение психологических причин неэффективности многих методов и приемов, рекомендуемых и используемых в школьной практике.
Таким образом, метод мозговой атаки в данном случае помог перечислить (как бы инвентаризировать) многие методы и приемы работы с подростками и тем самым подготовил мышление студентов к анализу психологической проблемы кризисного развития психики в подростковом возрасте. Таких проблем в современной психологии много, а значит, метод мозговой атаки не раз поможет студентам приобрести исследовательский подход к повседневной работе.
Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов — получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.
В обучении метод круглого стола используется Для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т. д. Так, например, для студентов юридического факультета, изучающих раздел психологии «Личность и деятельность юриста», преподаватель психологии провел семинарское занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права, который наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопросы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь на «круглом столе» ведущим, включался в разговор вслед за очередным высказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было необходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следователя или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требовали психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике
86

интересовали не только сугубо правовые и специальные вопросы криминологии, но и психология преступника и жертвы, судьи и свидетеля, прокурора и адвоката, следователя и инспектора угрозыска. Обсуждение этих психологических вопросов прошло активно благодаря не только подключению к занятию представителя юридической науки, но и возможности применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве материала для психологического анализа.
Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон — юридической (криминологической) и психологической, и тем глубже она должна была быть усвоена. Это предположение получило косвенное подтверждение на экзамене: больше всего примеров студенты приводили из данного занятия. Какой бы вопрос ни ставился в билете, примеры криминального поведения, разобранные на «круглом столе», довольно удачно приспосабливались к иллюстрации психологии личности и деятельности юриста.
Метод круглого стола применим и в других формах. Например, можно в рамках студенческой учебно-методической конференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-педагогов или студентов-социологов. Главное, выбрать общую тему, входящую в программу как по психологии, так и других смежных предметов (педагогики, социологии) и требующих более глубокого, всестороннего рассмотрения в интересах профессиональной (в данном случае психологической) подготовки студентов. Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей другого вуза по одной и той же специальности — психологии. Практиковались «круглые столы» и в международном сотрудничестве вузов, когда, например, студенты-психологи из Германии или Франции обсуждали со студентами-психологами из России, например, социально-психологические проблемы межнациональных отношений.
Словом, метод круглого стола может иметь самые разнообразные формы реализации в обучении психологии, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении — это осознание необходимости разностороннего, раз-Ноаспектного рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь. Если такой необходимости нет или она есть, но не осознана всеми сторонами, то круглый стол превратится в обычный семинар, где каждый будет говорить что-то свое, и консенсус (общий, согласованный вывод) не получится.
Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообразом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуациях военных игр, имитирующих условия боя, боевых действий. Игры в военном деле — это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата — управлять собой в напряженных условиях боя.
В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности. Иногда так и называют метод обучения: «Управленческие деловые игры». Если определить «в самом общем виде суть деловой игры, — пишет один из специалистов деловой игры Е. А. Хруцкий, — можно сказать, что это — метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях путем игры (проигрывания, разыгрывания) по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам» [79; 3-4]. Поскольку такое определение дается в учебно-методическом пособии для преподавателей, то речь идет о деловой игре как методе обучения студентов управлению, а не о методе принятия реального управленческого решения.
На наш взгляд, метод деловой игры применим в обучении не только управлению, к тому же понимаемому так узко, как обучение только принятию управленческого решения. Он применим вообще во всяком обучении, если понимать обучение в психологическом смысле как обучение деятельности (любой).
Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Если говорить о подготовке учителей в педагогическом вузе, то при преподавании им психологии можно разыгрывать, к примеру, ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д. с анализом психологических условий эффективного урока, психологических причин отставания ученика в учебе и психологической природы ошибок, например, в диктанте или в контрольной работе по ма-

тематике. При этом студенты могут по очереди выступать в разных ролях: учителя, методиста, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего, допустившего много ошибок в диктанте и т. д.). Такая деловая игра может заранее планироваться (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и проводиться на практическом занятии.
Так, например, практическое занятие по теме «Развитие внимания школьников на уроке» было организовано преподавателем в форме «деловой игры». Ему предшествовал урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии. Вел урок учитель русского языка. Этот класс был сборный, составленный из неуспевающих по русскому языку учеников для экспериментального обучения по новой методике Е. В. Ивановой, А. Н. Иванова «Русская орфография: непроизвольное запоминание» (М., 1997). Проведение позже «деловой игры» на материале наблюдений студентов на этом уроке и в этом классе было обусловлено именно экспериментальным характером обучения в нем и отношением учеников к этому факту: они с большим интересом относились к занятиям, а значит, и внимание их на уроке было более активным.
Студенты-практиканты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учеников, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в университете. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасово,-го практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль инспектора-методиста из вышестоящего органа образования и двум студентам -роли директора и завуча школы.
Как проходило практическое занятие методом деловой игры? «Учитель» вел урок по теме «Правописание суффиксов существительных», как и было на том уроке в школе, а остальные высказывали свои соображения по методике урока («инспектора-методисты»), делая особый упор на приемы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учеников. В их рассуждениях была изрядная доля критики (главным образом за то, что не были использованы многие положительные моменты из урока учителя экспериментального класса). А «директор» и «завуч», как водится, пытались оправдать промахи и недостатки своих «учителей», стараясь выдви-

88

89
гать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «методически-инспекционной», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в экспериментальном школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформулирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь», «Коля, не вертись!» и т. д., и т. п. Интерес же возникает, когда ученики успешно выполняют учебные задачи и получают от этого моральное удовлетворение».
Свое заключение сделал преподаватель, подчеркнув, что вни-мание — это внутренний (психологический) контроль за правильностью выполнения действий, их соответствием данной учителем ориентировочной основе действий, т. е. той программе, которой ученик руководствуется при выполнении задания. Это означает, что для развития внимания и воспитания внимательности нужно всегда проявлять особую заботу о создании для обучаемых как можно более полной ориентировочной основы действий как программы их правильного выполнения. Это относится не только к обучению нормативным знаниям (как, например, правилам орфографии), но и любому умственному и практическому действию, если ему человека обучают. Ориентировочная основа действий (по П. Я. Гальперину) как раз и создает те психологические условия, которые делают возможным и необходимым поэтапный контроль за выполняемым действием (например, упражнения по орфографии), что и представляет собой проявление осознания учащимся необходимости внимания.
«Деловая игра» в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующе^ го лица (учителя, завуча, инспектора департамента образования и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае — получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Одним из сравнительно новых методов интерактивного обучения является тренинг. Относительная новизна этого метода обучения объясняется, во-первых, тем, что о нем у нас долго не знали, несмотря на его распространенность на Западе как метода психокоррекционной работы посредством организации общения в специально создаваемых малых группах — группах тренинга. Во-вторых, он не считался методом массового обучения студентов психологии или других учебных предметов, да и сейчас еще не успел стать таковым. Тем не менее в преподавании социальной психологии в некоторых учебных заведениях тренинг («социально-психологический тренинг») стал применяться в качестве метода практического занятия в учебных группах для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности за исход действия здесь особое: не только перед самим собой, как это имеет место в индивидуальном обучении и даже в групповом обучении при свободной дискуссии, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого — это залог успеха деятельности всей группы.
В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Но различие этих методов обучения довольно явное: один из них служит обучение практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой — практическому обучению самой теории («теория из живой практики»). Не случайно, что метод группового тренинга находит применение не где-нибудь, а именно в преподавании социальной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений. Понять и усвоить их лучше всего удается на практических занятиях в форме группового тренинга, где моделируются теоретические положения науки, изучаемые другими методами (лекции, чтение научной литературы). Традиционный академический стиль преподавания наук в вузе и соответствующее ему сугубо академическое знание студентов не вполне отвечают современным запросам практики на «психологическую технологию»: что и как делать в работе с людьми носителям так называемых «коммуникативных профессий» (руководителям, педагогам, тренерам, режиссерам и т. п.).

90

91
Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Причин тут несколько. Во-первых, это новый в учебной практике и далеко не всеми опробованный (не говоря уж об освоении) метод. Во-вторых, подготовка занятия по этому методу — процесс довольно трудоемкий и требует много времени. В-третьих, не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы социальной психологии целесообразнее всего вынести на групповой тренинг, а какие — нецелесообразно. Первые две причины, по-видимому, несущественны, а что касается третьей, то в принципе ее можно устранить и сейчас, назвав темы и проблемы, по которым чаще всего проводятся тренинги. Так, в подготовке руководителей в академиях управления или институтах повышения квалификации практикуются тренинги по деловому общению руководителей (менеджеров), в студенческих аудиториях — по теме «Коллектив» (по сплочению ученического или студенческого коллектива с девизами «Знакомство», «Взаимопонимание», «Мимика хорошего настроения — эмоциональная близость», «Общение без конфликта», «Как быть с конфликтом: замять; обострить и разрешить; пустить на самотек?», «Сплоченность», «Я и коллектив» и т. п.), интеллектуальные тренинги по развитию мышления (и речи как его выражения) в процессе взаимодействия индивидов в группе (тренинг на вербально-интеллектуальные действия в процессе взаимодействия) и другие.

<< Предыдущая

стр. 3
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>