стр. 1
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

Бакушинский А. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО И ВОСПИТАНИЕ


Источник:Публикуется по изданию:Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале прост¬ранственных искусств.– М.: Новая Москва, 1925 год
Аннотация:Анатолий Васильевич Бакушинский – крупнейший отечественный теоретик эстетического воспитания. Центральная фигура в художественно-педагогических исследованиях и разработках эпохи революции и двадцатых годов. Он впервые соединил в неразрывное целое проблематику современного искусствоведения, знания о развитии детского сознания и творчества, оригинальные исследования народного искусства и практику методических решений.
После десятилетий замалчивания его наследие вновь встаёт в средоточие современных исследований и дискуссий; за именем Бакушинского закрепляется слава крупнейшего отечественного исследователя художественной педагогики.
Законченная в 1925 году книга «Художественное творчество и воспитание» - его центральный педагогический труд.
Информация об авторе: Анатолий Бакушинский
Анатолий Васильевич БАКУШИНСКИЙ (1883-1939) родился в селе Верхний Ландех Владимирской губ., окончил Юрьевский (Тартусский) университет. Преподаватель МГУ, ИФЛИ, Литературно-художественного института. Организатор Государственной Академии художественных наук, сотрудник Института археологии и искусствознания, НИИ художественной промышленности.
Основоположник отечественной науки о народном искусстве.
Под его руководством были восстановлены народные промыслы на базе бывших иконописных центров в Палехе и Мстере.
Доктор искусствоведения, организатор музейного дела, заведующий отделом Третьяковской галереи.
Организатор и координатор важнейших педагогических исследований двадцатых годов в области изобразительного исскусства. Впервые поставил проблему соотношения педагогического воздействия и творческих способностей детей.
Разработал теорию развития художественных способностей по трём возрастным фазам.
Анатолий Бакушинский.
Художественное творчество и воспитание
От автора
Часть I. Художественное развитие
Глава I. Период двигательно-зрительной установки психики. Фаза доизобразительная. Фаза разрозненной схемы. Общие линии психофизического развития. Творческое развитие и художественная форма. Пространственно-объемные и временные восприятия

Глава II. Период зрительно-двигательной установки психики. Фаза схемы. Фаза полусхемы. Общие линии психо-физического развития. Пространственно-объемные и временные восприятия 

Глава III. Период зрительно-двигательной установки психики. Творческое развитие и художественная форма. Пространственно-объемное творчество (детское строительство). Объемно-пластическое творчество (детская лепка и скульптура). Творчество на плоскости (рисунок и живопись): орнаментально-декоративная форма. Изобразительно-пространственная форма (геометрально-плановая проекция). Изобразительно-сюжетное творчество (действие и рассказ). Родовое начало в творчестве детей.

Глава IV. Период зрительной установки психики. Фаза индивидуального образа. Фаза выражения отношений. Общие линии психофизического развития. Пространственно-объемные и временные восприятия

Глава V. Период зрительной установки психики. Творческое развитие и художественная форма. Объемно-пластическое творчество. Творчество на плоскости (рисунок и живопись): орнаментально-декоративная форма, изобразительно-пространственная форма (иллюзорно-перспективная проекция).

Глава VI. О сходстве в развитии типической художественной формы родовой и индивидуальной. (Параллели между искусством детей, взрослых и искусством мировым)

Часть II. Художественное воспитание
Глава I. Современность и художественная культура. Методы художественного воспитания

Глава II. Воспитание художественно-творческих навыков. Первый период. Второй и третий периоды: пространственно-объемное творчество (детское строительство); объемно-пластическое творчество (детская лепка и скульптура); орнаментально-декоративное творчество; изобразительно-сюжетное творчество 

Глава III. Художественное восприятие. Теоретические основы. Методика
А.В. Бакушинский. Список научных и критических трудов

От автора
   В настоящем исследовании я излагаю систематически все, что считаю достаточно четким и проверенным в процессе моей работы над примитивным искусством и, преимущественно, искусством детским. Таким образом я весьма расширяю и дополняю то конспективное изложение, которое было положено мною в основу первого очерка, вышедшего в 1923 году.
   Книга делится на две части: исследовательскую и педагогическую. Изложение и выводы первой части опираются на гипотезу, доказанные положения которой подтверждают в исследуемой мною области правильность основных посылок биогенетического закона. К последнему я отношусь отнюдь не догматически, не столько утверждая, сколько проверяя его постоянно на всем его материале, находящемся в моем распоряжении. Формулировка гипотезы и ее обоснование даются мною в самом изложении.
   Я исследую развитие психики ребенка, способов его восприятия мира, творческого выражения и, как функцию этих факторов, – художественную форму в ее собственной эволюции. Вместе с тем я устанавливаю параллелизмы в типическом развитии человека индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы индивидуальной и родовой.
   Такой план работы представлял собою большие трудности. То, что до сих пор делалось в круге изучения детского творчества, имело уклон или общепсихологический или педагогический. В эту группу приходится отнести исследования даже таких авторов, как Левинштейн и Кершенштейнер.
   В России искусствоведческий интерес ныне к детскому творчеству проявляет Ф. И. Шмит. Но и в его работах, очень ярких, своеобразных и ценных по выводам, иногда парадоксальным и весьма спорным (особенно много у меня разногласий с ним в характеристике фаз индивидуального и родового развития художественной формы), все же преобладает интерес психологический. Такова, напр., его «Психологiя малювання».
   Кроме того, до сих пор изучался, в сущности, только детский рисунок. Все другие проявления детского творчества в объемно-пространственных материалах и формах не изучались. Поэтому всю работу приходилось здесь налаживать по целине, и многое не могло быть выяснено до полной четкости, многое требует тщательной и длительной перепроверки. Так, на очереди – всестороннее и углубленное изучение влияния пола и социальной среды на детское творчество, на образование и развитие его содержания и форм.
   Все изложение и все выводы первой части имеют вполне самостоятельное значение. Причем то, что формулируется относительно индивидуальной формы, в главном относится мною и к форме родовой на основании сходства их общей, а иногда и детальной структуры, а также всего хода развития.
   Но на выводах первой части строится и вторая часть – педагогическая, строится гораздо прочнее, чем это можно было делать раньше. Там, где раньше, во имя осторожности, приходилось отказываться от педагогического воздействия, рекомендовать, как наименьшее зло, педагогическое невмешательство в творческий процесс ребенка, – ныне открываются ясные пути, применимы определенные приемы.
   Изложение второй части, главным образом, такой конкретной художественно-педагогической практике и посвящено. Здесь, однако, есть также свои пробелы. Так, не удалось поставить и разрешить, как должно, проблему комплексного преподавания и его связи с задачами художественного воспитания. Причины: новизна, крайняя сложность и трудность задачи. Она должна быть поставлена в порядок ближайших изысканий, наблюдений и общественного обсуждения. Об ней необходимо говорить основательно лишь в связи с накоплением материалов, фактов и опыта. Эта задача не столько индивидуальная, сколько коллективная.
   Теперь несколько замечаний о литературной форме книги. Несмотря на неизбежность в первой части специального уклона и соответствующей терминологии, которая помогает значительно экономить изложение и давать только необходимое, я стремился сделать ее понятной не только для людей, достаточно осведомленных в вопросах пространственных искусств, но и для рядового педагога,- в первую очередь для преподавателей искусства и ручного труда.
    Вторая часть, педагогическая, написана еще более доступным языком и рассчитана на практическое применение всех ее выводов и советов в дошкольной, школьной и внешкольной работе.
В заключение необходимо сказать, что все, изложенное дальше, я считаю только началом весьма большой и, конечно, в дальнейшем коллективной работы над проблемой взаимоотношений между творчеством индивидуальным и родовым, над методами его воспитания. Такая групповая работа ныне ведется совместно со мною в комиссии по изучению примитивного искусства при Российской Академии Художественных Наук. Отмечу ряд готовых к публикации и ценных по выводам исследований: Н. П. Сакулиной и Ю. А. Александровой, Е. А. Флериной, Г. И. Журиной, М. Н. Райхинштейна, Л. В. Славянской, А. М. и В. М. Лесюк.
   Однако область исследуемых вопросов так необозрима, а практические выводы так важны, что на них в согласной плановой работе, – захватывающей и материал других искусств: действия, ритма, слова, музыки, – должны быть объединены широко силы исследователей-теоретиков и педагогов-практиков.

Часть I. Художественное развитие
ГЛАВА I. Период двигательно-зрительной установки психики.
Фаза доизобразительная.
Фаза разрозненной схемы. Общие линии психофизического развития.
Пространственно-объемные и временные восприятия.
  Период первого детства я делю на два возраста: преддошкольный (от рождения, примерно, до 2,5-3 лет) и дошкольный (приблизительно до 6-7 лет). Последний в своей настоящей работе я не расчленяю на более мелкие подразделения. Этим возрастам соответствуют частью совпадающие, частью не совпадающие с ними фазы общего и художественного развития.
  Здесь, как и во всем последующем изложении, я намерен на основе главных линий общего физического и психического развития ребенка проследить эволюцию его пространственных и временных восприятий, развитие его художественного творчества и эстетического восприятия и, наконец, эволюцию художественного содержания и формы в детском искусстве, главным образом, на материале пространственно-пластическом. Сюда я включаю так называемую детскую архитектуру, скульптуру, живопись и рисунок.
  Особенно темен и мало исследован первый возраст – до трех лет. А между тем в это время таинственно зарождаются и зреют все последующие творческие возможности человека. Основным методом здесь может быть лишь метод объективного наблюдения и толкования сбивчивых признаков внешнего выражения.
  Следует отметить прежде всего наличность первичного многоцентрия как в строении нервной системы новорожденного ребенка, так и в его проявлениях душевной жизни. Дальнейшая эволюция ребенка в основном сводится к постепенному центрированию сначала нервной системы, а затем, с значительным отставанием от этого процесса, и всего психического аппарата. В связи с этими изменениями психофизического содержания жизни ребенка, сумеречный поток его переживаний начинает объединяться сознанием. Аппарат восприятий крепнет, развивается, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, все больше способствуют в то же время выделению ребенком себя, как целого, из общего хаоса первичных переживаний, где, можно думать, не было еще «я» и «не-я», мира внутреннего и мира внешнего, где содержание переживаний было безобразным по форме.
  С четвертого месяца обычно наступает перелом. Он обусловлен исчезновением несимметрических движений глаз, первыми попытками сидеть без опоры и произвольным схватыванием предметов. Появляются: единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, сознательный учет всех этих впечатлений, как объективных качеств внешнего мира, объединяюшихся из первичного хаоса в образы вещей.
  Восприятие пространства и объема, можно думать, вырастает, как из зерна, из двуединого переживания ребенком себя, как пространства, некоей заполненности – изнутри, и как объема, некоей вещи, снаружи. Последнее переживание порождает то характерное раздвоение сознания ребенка на «я» и «не-я», из которого родится вся дальнейшая множественность окружающей его материальной действительности.
  Пространство, как осознаваемая реальность, пространство живое, активное, как постепенное расширение возможностей движения ребенка из себя, начинает расти. Оно – медленно раздвигающаяся оболочка вокруг тела самого ребенка. Одновременно с этим передвижение по пространству помогает овладевать им, как вместилищем вещей. Здесь осознание его, как пространства, отступает на задний план. Оно – пассивно и без вещей не мыслится.
  Вещи воспринимаются в этом пассивном пространстве долго в своей изолированности и множественности, вне связи и отношений между ними. Причем первичными являются восприятия массы, обусловленные в первую очередь мускульно-кожными ощущениями и их исправлением при помощи зрения. Позднее осознается форма вещей. В познании формы все большую роль, по сравнению с мускульно-кожными ощущениями, начинают играть ощущения зрительные.
  Обобщение типических признаков индивидуальных вещей приводит к идее вещи, к тому зародышу понятия о вещи, который есть не что иное, как символ вещи. Идея вещи утверждает присутствие в последней, как конкретности, неких постоянных свойств. Но зато рядом с постоянными, пребывающими свойствами, можно установить и свойства изменчивые. Так возникает идея изменения вещей, а отсюда – идея их отношений, действий, движения.
  Движение предметов в пространстве, осознаваемое ребенком, помогает ему полнее и совершеннее познавать и само пространство, как таковое. Его размеры расширяются медленно. Его реальность утверждается и измеряется, главным образом, двигательными масштабами, – преимущественно передвижением ребенка по этому пространству. Оно всегда заполнено, без вещей не мыслится, так же множественно, как и вещи. У ребенка очень медленно развивается способность объединения многих раздельных пространств в сложное единство, превращения их в части единого пространства путем последовательного включения одного в другое, – напр., нескольких комнат дома, где он живет,- в целое дома, своего дома вместе с другими домами – в пространство улицы, улицы-в пространство города. Эта способность пространственных включений растет вместе с развитием зрительных масштабов измерения глубины. Поэтому в данном возрасте пространственно – достоверным является, главным образом, близкое, и очень спутанным, неясным, не соответствуюшим реальным отношениям-далекое. Потому же в это время (и дальше,- примерно, до 6-7 лет) у ребенка нет еще так называемой зрительной проекции предметов в глубину: вещи и расстояния, известные ребенку двигательно и осязательно, не уменьшаются для него в глубину. Наоборот, вещи далекие и неизвестные по величине, на основании тех же методов восприятия кажутся зрительно реально маленькими, и ребенок всегда бывает удивлен тому, что на близком расстоянии они становятся большими. Такое свойство детской психики долго держится и многое объясняет также, как увидим дальше, в явлениях детского искусства.  
  В восприятиях цвета ребенок проходит сходный путь. Следует отметить, что долго ребенок различает цвета не сколько по качеству, сколько по степени светлости. Знание основных цветов (красного, синего, желтого) появляется раньше всего. Спектром овладевает ребенок, примерно, к трем-четырем годам. Цвет сначала воспринимается двухмерно, как цветовая масса, потом начинает осознаваться форма, как граница массы. Цвет постепенно относится в глубину, связывается с объемной формой вещей.
  Развитие временных представлений аналогично пространственным, но происходит с большей медленностью. В их основе, как изначальный закон, лежит ритм и его переживание. Ритмическое повышает тонус жизни, аритмическое – подавляет. Поток переживаемых событий пока лишен ценности. Острова воспоминаний разделяются широкими зияниями забвения. Все разрозненно, множественно. И только постепенно и медленно временное и пространственное единство вещи органически объединяются в целостный образ. С этого момента ребенок начинает понимать изменения вещей, еще позднее – отношения между ними, как основу событий, переживаемых ребенком. Однако единство времени, как общей формы переживаемых отдельных событий o- отношений между вещами, еще дольше не осознается, чем единство пространственное. Этот процесс является значительно более поздним отражением роста у ребенка единства сознания, единства личности.
  Обобщая сказанное, отметим следующие выводы. В течение описанной фазы развития ребенок учится владеть собственным телом, управлять его функциями. Одноцентрие сознания и личности крепнет: вокруг него, как чего-то постоянного, организуется мир внешний с его многообразием, изменчивостью. Хаос внешнего мира превращается во множество вещей отдельных, но с все более устойчивыми признаками. Осознание ребенком собственного постоянства укрепляет и осознание им постоянства вещей. Среди вещей мира он сам для себя становится такой же вещью. Такая двойственность самосознания обозначает крутой перелом психики ребенка. Центр его внимания переносится решительно на внешний мир. Оставаясь эгоцентристом в сферах волевой и чувственной, он всю свою познавательную деятельность переносит на явления и реальность внешнего мира. Организация этой реальности все более подчиняется зрительным методам. Так зреет новая установка сознания, определяющая собой новую фазу детского развития.
Творческое развитие и художественная форма
  В первые месяцы жизни ребенка моменты рефлекторно-двигательные и первично-чувственные – эмоциальные (в широком смысле этого понятия) преобладают над всеми иными. Творческое выражение сводится или к проявлению и упражнению воли или к повторению в получаемом при этом раздражении желательного чувственного тона, как состояния чистого созерцания, которое можно назвать эстетическим в зародыше, но не осознанным, а потому не выделенным. Цели познавательные появляются и осуществляются позднее. Так, ребенок мнет кусок глины, складывает и раскладывает щепочки, кубики, рвет бумажки, чертит карандашом по бумаге, эмоциально протягивает руку к тому или иному яркому цвету, блестящему предмету, без конца готов повторять поглаживание чего-нибудь мягкого, теплого, гладкого и отвертывается от раз испытанного жесткого, холодного, скользкого, шероховатого и клейкого. Об организации художественного образа, в котором участвуют, кроме воли и эмоций, непременно и элементы сознания, еще речи быть не может.
  Дальше (примерно, со второй половины первого года) наступает период первично-аналитический. Ощущения стали уже образами вещей. Вещи стали реальностью внешнего мира. Но внимание ребенка направлено пока еще не на создание новых вещей, а на разрушение данных ему. Качества вещей, свойства расчленяемой материи он исследует всеми доступными ему способами: осязанием, мускульным чувством, вкусовыми ощущениями, зрением. С этой особенностью психики ребенка связаны его разрушительные наклонности и то удовольствие, какое ему доставляет процесс разрушения.
  Настоящий период дает прочную почву навыков и знаний для следующего периода-синтетической творческой деятельности (приблизительно с половины второго года). В это время появляются первые продукты детского творчества. Их общие характерные свойства таковы: простота и однообразие строения, неограниченная повторяемость во временном и пространственном чередовании. Главное внимание ребенка обращено на организацию их массы. Поэтому их форма случайна. 
  В основе творческих действий ребенка лежит сначала только временная ритмичность, долго не отражающаяся в пространственной форме продуктов детского творчества. Потом временные ритмы начинают постепенно связываться с ритмами пространственными. Наступает так называемая «орнаментальная» фаза детского творчества. В ней бесконечное чередование сходных форм предшествует замкнутому единству сложного зрительного образа. Появление последнего сначала беспредметно и внеизобразительно, в смысле сходства с образами внешнего мира. Дальше устанавливается ассоциативно-изобразительная связь между замкнутым образом, созданным ребенком, и каким-либо предметом внешнего мира. Эта связь сначала зрительно не оправдывается, а потому обычно коротка и изменчива в воображении ребенка. Сделанный или нарисованный предмет последовательно изображает ряд самых различных вещей, а иногда и действий в представлении ребенка. Тем не менее это уже изобразительный символ, образ общий, отвлеченный, вещности, предметности, не изображающий пока конкретных предметов внешнего мира, зародыш реализации внутреннего творческого образа в художественное произведение. Пространственная форма этого образа пока весьма проста и не расчленена, криволинейна и замкнута. Следующий процесс – ее усложнение, которое проходит сначала путь расчленения, а потом уже приводит к единству сложного образа – символа с более прочными ассоциативными связями, с большим подобием этого образа тем или другим группам вещей – типичной форме их. Этот процесс намечается на грани нового большого периода детского творчества и также связан с укреплением зрительных способов восприятия мира и творческой организации собственных впечатлений от него. Раньше у ребенка преобладала память действий, теперь крепнет память вещей, а с нею – способность сопоставления, различения, определения сходства или несходства продуктов его творчества с предметами внешнего мира.
  Очень удобно проследить этот процесс на детском рисунке данного возраста. Штриховое беспорядочное содержание первых опытов не связано пространственно с данным ребенку куском бумаги: оно расплывается во все стороны, иногда за его края. Затем появляется ритмически-"орнаментальная» организация страницы кляксами или закругленными, амебообразными формами". Количество этих форм уменьшается. Страница строится все более, как замкнутое целое. Ребенок стремится не переходить на другую поверхность, бродя карандашом или кистью только по данному куску бумаги. Наконец, на ней появляется одно или несколько амебообразных изображений, пока не расчлененных. Каждое из них обозначает последовательно ряд вещей.
  Организация поверхности, как целого, дальше усложняется, наблюдается переход к первично-орнаментальным задачам, обусловленным в свою очередь первично-двигательными импульсами, как мы уже и отметили выше, говоря об общем творческом развитии ребенка. Ритм двигательный здесь впервые начинает связываться с ритмом пространственным.
  Вслед за этим намечаются изобразительно функции предметов и органы этих функций – сначала движения, а потом действия. Символы рук, ног, глаз – линии и точки пока беспорядочно разбросаны на странице и не связаны пространственно. Здесь – последнее изживание беспредметничества предыдущего периода. Слияние изображений действующих частей с изображением самого предмета происходит позднее и служит признаком перелома психики и способов творческого оформления, – перелома, подготовляющего содержание и формы творчества следующего возраста.
  Общие выводы. Двигательно-осязательные способы организации пространства и объемов преобладают и определяют собою в изучаемой фазе творческого развития характер пространственной художественной формы сначала внепредметной и внеизобразительной, потом предметной и изобразительной.
  По мере развития ребенка зрительные способы восприятия пространства и их отражение в объемно-пространственном творчестве усиливаются и своим усилением создают предмет, как творчески-организованную материальную вещь, а потом и как предметное изображение, – как в форме объемной, так и плоскостной. Возникает сложное пространственное единство с включением в него, как вместилище, вещей и их отношений.
  Творческая активность проявляет и утверждает себя первоначально во времени и пространстве реалистически, в непосредственном действии физическом, пользуясь, главным образом, двигательно-осязательными приемами. 
  Усиление зрительных способов восприятия пространства и объемов обусловливает переход творчества ребенка от беспредметничества к изобразительности, от примитивного реализма к появлению и росту элементов иллюзорности (напр., к масштабному уменьшению изображаемых вещей). Этот процесс в общем психическом развитии ребенка соответствует укреплению душевного одноцентрия, росту единства личности ребенка. 
  Наконец, следует подчеркнуть еще один, весьма существенный вывод, который имеет большое значение и для всего последующего изложения. Все фазы художественно-творческого развития ребенка, соответствуя с некоторым отставанием в основных своих чертах фазам его физического и духовного роста, имеют и различную длительность и весьма неясные, перемещающиеся границы в отношении к возрасту. Запоздание или ускорение здесь обусловлены рядом причин – воздействиями порядка, как биологического, так и социологического: общей конституцией человеческого организма, свойствами пола, чертами расовыми, национальными, общественными, а также их своеобразным в каждом отдельном случае скрещением. Любопытна скала этих воздействий и их взаимоотношений, насколько мне удалось их установить в наблюдениях. Первично-родовое, чисто биологическое, всего сильнее воздействует на духовную структуру ребенка в самом раннем возрасте. Здесь и колебания в смещениях не очень значительны. В общем, фаза развития, свойственная этому возрасту, определяется гранью трех лет. Чем дальше идет развитие, тем больше колебания в ускорениях и замедлениях, обусловленные (вне случаев патологических: отсталости, идиотизма, психических заболеваний) факторами, производными из обще-биологической посылки: полом, расой, национальностью, где психическая установка имеет корни частью в явлениях биологического, частью социологического порядка, и, наконец, чисто общественными условиями, воздействие коих становится преобладающим в возрастах поздних. Необходимо, однако, подчеркнуть, что все эти факторы, кроме первично-биологического, действуют не столько на качественное изменение процесса в основном, сколько, главным образом, на его темп и на некоторые частные особенности психики и характера художественного творчества, как увидим дальше. Из сказанного вполне ясна большая сложность задачи изучения детской психики вообще и художественно- творческих процессов, как ее функции. Каждый момент детской жизни, детского творчества является результатом скрещения этих сходных по типу, но не совпадающих во времени, рядов формования физического и психического в направлении от множественности и разобщенности к единству. Так, напр., к полуторалетнему возрасту на основе довольно прочного физического единства только еще строится единство сознания, а в продуктах творчества отражается еще в полной мере первичная множественность и разобщенность элементов сознания. Собирание личности ребенка в ее примитивной обособленности происходит к концу третьего года. Аналогичный процесс в области детского творчества заканчивается нормально через два-три года.
  Наконец, следует отметить еще одну своеобразную особенность развития детской психики. Эта особенность свойственна также и прочим возрастам, включительно до психики взрослого человека. Несмотря на неоспоримое органическое единство всего потока душевной жизни, обусловленное крепким взаимодействием всех сторон и проявлений психики, отдельные грани этого потока, даже отдельные способности (выражаясь языком старой психологии) обладают силой некоторого самостоятельного развития в рамках и по нормам единого генетического закона. Так, если у ребенка или взрослого человека, по ряду внешних причин, не было случая к проявлению себя в пространственном творчестве, способность к нему продолжает оставаться в неразвернутом, сумеречном состоянии, при наличности одновременного развития других сторон жизнедеятельности и высокой культуры прочих способностей. Получаемый иногда изнутри, иногда извне толчок пробуждает способность к действию. Тогда творчество в этой области неизбежно проходит типический, описанный выше путь, но в разных темпах: чем старше и культурнее особь, тем путь проходится быстрее, и наоборот. Поступательное движение заканчивается при достижении уровня общего развития, свойственного данному возрасту или культурному состоянию. По-видимому, большая развитость других способностей действует на процесс развития отставшей только в смысле ускорения его и не непосредственно, а индуктивно.
  В литературе, посвященной детской психологии и творчеству, вышеизложенные выводы относительно сложной ритмизации фаз развития и ее причин еще не учитывались. И, может быть, этим обстоятельством приходится объяснять значительные неясности, а иногда и противоречия как в определениях содержания и форм тех или иных фаз детского развития, так и их взаимного влияния в различные моменты жизни ребенка. А между тем, при надлежащем учете этого обстоятельства мы получаем ряд исключительно важных выводов исследовательского и педагогического значения. 

ГЛАВА II. Период зрительно-двигательной установки психики.
Фазы схемы и полусхемы.
Общие линии психофизического развития. Развитие временных и объемно-пространственных восприятий.
  На грани трехлетнего возраста с отмеченными выше колебаниями совершается крутая и знаменательная перемена во взаимоотношениях между личностью ребенка и внешним миром. Начало ее нами было охарактеризовано на предыдущих страницах.
  Организованное психофизическое единство личности ребенка гораздо быстрее и прочнее, чем раньше, позволяет ему овладевать сложным аппаратом своего тела. Происходит это, примерно, до пяти-шести лет. О бок с таким процессом усилия ребенка обращаются на завоевание и организацию при помощи этого аппарата внешнего мира. И чем меньше ребенок затрачивает постепенно энергии на себя, тем более склонен он ее расходовать вне. За периодом интенсивного самособирания, самостроения наступает период экстенсивного расширения власти личности ребенка над окружающим его внешним миром.
  В этом возрасте ребенок эгоцентрист. Мир существует только для него, если он обращает свою волю и сознание на себя. Но в процессе действенного познания мира, в динамическом переживании результатов этого познания он забывает о себе. В нем нет познавательного интереса к себе. Все его сознание устремлено на внешние предметы — вещи, позднее — на их взаимоотношение, еще позднее — на их качественные и количественные изменения. Раньше текучий и слитный хаос мира теперь расчленяется, становится множеством вещей. Вещи приобретают характер постоянства и данности, а с ними и мир, как их совокупность.
  Если в предыдущей фазе в течение первых двух-трех лет сознание ребенка было центральной осью, вокруг которой вращался мир, как впечатление, теперь происходит полное и противоположное перемещение, управляемое внутренним диалектическим процессом, а следовательно, таким же, развивающимся изнутри, органическим противоречием.
  В движении духовном и физическом находится ребенок, познающий мир. Это познание того, что есть, как реальность, как нечто, обладающее устойчивыми признаками, неким бытием вне самого ребенка. Но пока это еще не познание изменения вещей, текучести их сложных взаимоотношений. В этой фазе внимание ребенка по-прежнему привлекают двигающиеся вещи и мало интересуют неподвижные. Однако движение вещи — только стимул внимания, но не цель познания. Чтобы вещь познать, ее нужно остановить, схватить, двигаться вокруг нее или заставить двигаться, но уже по воле ребенка и в целях определения в ней наиболее устойчивых признаков. Таким образом мир и вещи становятся в акте познания их ребенком как бы неподвижными. Вещи — не впечатления. Вещи — реальности, нечто постоянное, статическое. Они материальны, конкретны, множественны и раздельны, пребывают в пространстве, которое сначала даже не осознается. Позднее оно мыслится как некое вместилище вещей, как нечто отрицательное, вернее, как отсутствие той осязательно-материальной реальности, которая свойственна вещам. Рядом с развитием восприятий вещности и вытекающими отсюда объем-ными представлениями развивается, но значительно медленнее, переживание пространства, как такового,—пространства, как внеличной реальности особого порядка.
  Этот акт познания мира, как данности, как бытия в его множественности, есть проекция на мир предшествовавшего многоцентрия сознания и его растущего единства, осознания ребенком себя, как чего-то постоянного, но живого и действующего. Это действие он осознает в собственном движении. Отсюда проекция на мир не только осознания своего постоянства, но и своих функций. Мир одушевляется. Все движущееся становится живым, неподвижное — мертвым. Наступает период анимизма и антропоморфизма.
  От познания вещей и их раздельности ребенок идет к установлению, хотя бы элементарному, соотношений между вещами. Эти соотношения мыслятся, как отношения действующих вещей, а следовательно, вещей живых. Так происходит в сознании ребенка зарождение и постепенное обострение космологических проблем, искание причинности: „почему?» „откуда?» Анимистическая же и антропоморфическая проекция, очеловечивающая мир, приводит к рождению мифа, как сложного образа-символа, таинственно вскрывающего не только вещи и их сущность, бытие, но их становление, их жизнь. Миф дает основу для сложного развертывания художественного творчества во всех его формах, особенно в изобразительно-сюжетной.
  Проследим дальше подробно у ребенка в этой новой фазе его развития процесс формования временных и пространственных представлений.
  В раннем возрасте (до 2,5-3 л.) осознание времени очень слабо связано с пространственными переживаниями. Слабость этой связи порождает временные зияния, выпады переживаний из памяти, разрывы в сознании временной основы душевной жизни ребенка. Эти разрывы, упорядочиваясь органическими ритмами (дыхания, пульса, ощущений голода, жажды, сна и пробуждения, рядом других периодических состояний и потребностей организма), а также ритмами действия, создают элементарную ритмическую основу временных переживаний. Такие переживания построены на ощущениях некоего бесконечного -чередования психических состояний. Элементарные временные чередования ритма постепенно усложняются, из ощущений и восприятий превращаются в представления. На этой ступени они приобретают синтетический, более сложный, пространственно-временной, образный характер. Но в организации таких сложных пространственно-временных образов наблюдаются постоянные перебои. Растущее сложное единство и непрерывность образов нередко расщепляются временными зияниями — прорывами, как и раньше, в которых не только деформируется, но и исчезает пространственное строение временных переживаний. Получаются оборванные, хаотические куски, яркие острова воспоминаний на поверхности таинственных глубин подсознательного.
  Первая особенность нового возраста, новой фазы душевного развития ребенка состоит в том, что провалов памяти становится меньше. Они не так уже необозримо широки, как прежде. Временная форма переживаний становится устойчивее. Их звенья связываются между собою крепче.
Д  альше, временные переживания, ранее элементарные, усложняются, превращаются во все более сложные системы представлений. Эти сложные единства, в которые замыкаются группы временных представлений, обозначают собою периоды времени, разделенные по-прежнему гранями забвения.
  Ритмы чередования сложных единств временных представлений, в свою очередь, также очень усложняются. Эти единства — группы представлений — вступают между собою в отношения не только связи, но и соподчинения. В сознании ребенка крепнет, развивается и обогащается система временных включений. Так, какое-либо событие его жизни связывается не только, напр., с часом дня, но и с днем, иногда с иным более длительным промежутком времени. Представление о длительности этих промежутков времени, включаемых один в другой, весьма субъективно и сбивчиво. Временные масштабы крайне неустойчивы и изменчивы. И чем длиннее промежутки времени между воспоминаниями, тем беднее они конкретным, реальным значением для ребенка, тем более они становятся тощими отвлеченностями, символическими обозначениями — ярлыками темной, не охватываемой сознанием длительности. Поэтому в данном возрасте нельзя установить никакого подобия временной перспективы.
  По мере роста и усложнения временных представлений становится все прочнее их связь с представлениями пространственными. Последние являются конкретным материалом, заполняющим в сознании временную канву. Они же формуют в значительной степени временное единство, которое мыслится, как некое подобие зрительного образа, получая символическое выражение в пространственных формах исчисления, регулирования времени.
Э  ти формы времени в исследуемом возрасте обычно связываются с каким-либо пространственным образом, олицетворяются; и только тогда они приобретают для ребенка необходимую конкретность и четкость. Если форма времени не связывается с конкретными образами, — в основе пространственными, — она не обладает реальностью для ребенка.
  Однако следует сказать, что чередования объединенных групп временных переживаний, обладающие обычно собственным то более простым, то более усложненным ритмом, не замыкаются в этом возрасте в сложное единство некоей общей формы времени, которая могла бы соответствовать по внутреннему сродству аналогичной форме единого пространства. Такое переживание и осознание в возможной полноте единого, включающего в себе всю конкретность отдельных форм, но не бесконечного времени, как и пространства, появляется значительно позднее. А пока ребенок может лишь удерживать и регистрировать в сознании повторяемость и длительность временных переживаний и связанных с ними их пространственных образов-форм.
  Временная основа душевных состояний ребенка, сливаясь с образами пространственными, принимая от них то или иное символическое обозначение, тем не менее, подчиняет себе пространственную форму и определяюще влияет на ее структуру, как увидим в дальнейшем.
  Итак, в основном временной строй жизни ребенка определяется органическими ритмами, непосредственным переживанием движения, как регулирующего начала. Движение становится поэтому для ребёнка символом не только времени, но и жизни.
  Поэтому для творческого выражения и оформления временного начала всякого детского переживания в данном возрасте чисто двигательная установка психики имеет основное значение.
  Она с своим характерным свойством — преобладанием временных ритмически последовательных переживаний—все еще продолжает быть основой строя жизни ребенка. Но здесь уже намечается глубокий новый перелом. Зрительные способы восприятия и организации мира начинают борьбу с двигательно-осязательными. Отсюда не только быстрое формование единства временного, но и еще более быстрое завоевание пространственного единства. Отсюда ряд новых следствий, касающихся как способов восприятия, так и способов творческой организации пространственной формы. К характеристике этих следствий и перейдем.
  Процесс организации двухмерных пространственных представлений – по преимуществу процесс зрительный. Здесь всего раньше происходит переход от одной психической установки к другой. Однако и в восприятии плоскости, несмотря на то, что несомненное первенство здесь принадлежит зрительным впечатлениям, в некоторых особенностях этого восприятия долго живут посылки осязательно-двигательного характера. Сюда следует прежде всего отнести световое восприятие поверхности. Последнее изменяется в связи с движением ребенка и изменением угла зрения. Это так называваемое «фактурное» богатство матовостей, блеска, шероховатостей, гладкости зрительно воспринимаемой поверхности — результат движения ребенка или самой поверхности. Дальше,— познание линейных форм, особенно сложных, в раннем возрасте не обходится без помощи двигательных методов: движением руки по границе фигуры, помещенной на плоскости, ребенок помогает зрительному познанию ее формы. При повторном восприятии, при наличии узнавания, становится достаточным только зрительное впечатление.
  Зрительное восприятие двухмерного пространства есть восприятие плоскости. То, что дано на ней, воспринимается ребенком не сразу, а путем передвижения зрительного поля по воспринимаемой поверхности. Это передвижение только в акте пространственного синтеза ряд первичных разрозненных, подчиненных временной последовательности восприятий превращает в цельный пространственный образ. Как происходит эта организация пространственного плоскостного образа? Сначала воспринимается зрительная масса по качеству ли цвета, по контрастам ли светлого и темного, затем осознаются границы массы путем точного выделения ее из масс, граничащих с нею. Так воспринимается плоскостная форма — силуэт. Она порождает дальнейший интерес к границе формы — линии. Различные плоскостные восприятия организуются с различными акцентами: то внимание сосредоточивается на массе, то на форме, то на линии. В рамках этих основных элементов строятся отношения их в возрастающей сложности по контрастам. Дети предпочитают в этом возрасте комбинации основных и дополнительных цветов, горизонтальных и вертикальных линий, простые геометрические формы круга, квадрата или прямоугольника, треугольника. Комбинации форм предпочитаются сначала такие, которые следуют в порядке ритмически орнаментальном с тенденцией к бесконечному чередованию. Это — изначальная пространственная проекция временных переживаний, обусловленных двигательными импульсами. Она представляет собою первичный и наиболее экономный способ зрительной организации больших поверхностей. Потом приходит потребность в замкнутом пространственно-плоскостном образе. Это будущая основа замкнутой декоративной и станковой художественной формы. Она появляется в связи с потребностью пространственного ограничения и единства, в связи с намечающимся преодолением двигательно-временной установки психики установкой пространственной, зрительной. В том и другом случаях восприятием управляют особые закономерности. Так, при восприятии ритмически-временной формы важно, чтобы замкнутый образ, который может бесконечно повторяться, был сначала элементарно прост и, по возможности, вполне укладывался бы в поле наилучшего зрения. Тогда последующее движение глаза и зрительного поля будет утверждать лишь повторяемость того же впечатления — образа, как основной характер восприятия. Условия первоначальные остаются теми же при восприятии выделенного замкнутого образа. Он тем легче познается, чем меньше в своем основном строении выходит за границы мгновенного первичного восприятия. Последующий процесс временного восприятия образа замкнутого, но усложненного, дает наиболее экономно и просто организованные переживания, если каждая часть образа не индивидуальна, а повторяется, замыкая в то же время этим повторением впечатления, иначе говоря, повторяется только однажды. Но так лишь воспринимается образ, построенный на симметрическом распределении своих элементов, по закону зеркального отражения; воспринимается форма симметрическая, статически уравновешенная. Все зрительные элементы и их комбинации воспринимаются наиболее четко при условии их простоты, силы и напряженности.
  По мере своего последующего развития ребенок справляется постепенно со все большей сложностью впечатлений той и другой формы. Усложнение ритмических членений орнаментальной формы идет о бок с усложнением формы декоративно-станковой, приобретающей все большую замкнутость и самодовлеющее значение. Последняя форма становится особенно действенной в связи с ростом интереса ребенка к сложно-изобразительным способам организации собственных творческих переживаний.
  Усложнение и расчлененность декоративно-станковой формы обычно до конца возраста происходит по закону симметрического устойчивого равновесия. И только на переломе к следующей фазе появляется потребность в впечатлениях, основанных на законе равновесия динамического, неустойчивого. Эта перемена сказывается в восприятии цвета: обогащаются оттенки, воспринимаются тоновые переходы, появляется вкус не только к ярким, но и к блеклым, приглушенным цветам. Нравится и становится понятным не только фронтальное, линейное разделение поверхности по осям вертикальной и горизонтальной, но и расчленение диагональное, как линейная основа всякого неустойчивого построения на плоскости.
  Итак, что касается главной массы плоскостных впечатлений, то их зрительная природа очевидна. Больше того, в течение значительной части периода первого детства зрительные восприятия даже объемно пространственной формы сознаются ребенком, как восприятия близкие к плоскостным, подобные далевым образам взрослого человека, в большой мере лишенным объемно-глубинных различий между собою.
  Характеризуя в предыдущем изложении восприятие плоскости, я отметил роль двигательно-осязательных моментов в этом восприятии. Особенно ясна и убедительна эта роль в организации световых элементов поверхности. В сущности, перемещение глаза и самого зрителя – ребенка относительно освещаемой поверхности для ее восприятия делает эту поверхность уже реальным элементом не двухмерного, а трехмерного пространства. Созерцание „фактурной» обработки поверхности есть один из элементов зрительного восприятия объемной формы. В свою очередь, в процессе познания ребенком объемов особенно ясно происходит усложнение осязательно-двигательных моментов зрительными. Множественность осязательных и зрительных впечатлений от вещи объединяется в ее зрительном образе, дающем завершающее, целостное впечатление. Однако он еще долго продолжает оставаться плоскостным по главным своим признакам. В нем еще не обозначаются зрительно для ребенка, как локальные (присущие вещам), признаки объемов, изменения световые и подчиненные им цветовые (светотень с ее цветовыми свойствами). Объемный образ вещи долго еще строится на двигательно осязательных восприятиях и связанных с ними представлениях.
  Сложный процесс познания вещи в пространстве, обусловленный особенностями возраста, требует устойчивости всех пространственных знаков-свойств ее, а также длительности и устойчивости впечатлений. Поэтому детское восприятие чуждо импрессионистской окраски. Вещь утверждается, познается не по короткому зрительному впечатлению, а в результате всестороннего изучения всеми методами, доступными ребенку, не в изменениях, а в статической данности. Отсюда необходимость постоянства осязательно-зрительных свойств предмета и их соединений; качественная напряженность и количественная скупость элементов; простота и предельная обобщенность объемных, линейных и цветовых форм, осязательных свойств поверхностей; необходимость подчинения всех впечатлений простым и немногим ритмам, свойственным статической структуре вещи. В основном—это ритмы симметрического развертывания форм в едином зрительно-осязательном пространственном образе—вещи, или ритмы временной, в сущности, орнаментальной, а потому бесконечной последовательности. В первом случае наибольшую экономию в процессе познания дает симметрия, во втором—повторяемость одного и того же впечатления. Познание вещей обычно происходит в таком порядке. Легче всего воспринимаются и познаются в своих объемных и цветовых свойствах вещи простой формы, однообразно повторяющейся со всех возможных точек зрения или точек приложения методов осязательного познания. Таковы простые и правильные стереометрические тела, окрашенные каждое в один цвет. Эта особенность подмечена уже Фребелем и использована им впервые широко педагогически.
  По существу, это использование первичного, ритмически-временного строя пространственных восприятий, где бесконечное чередование (напр., квадратных поверхностей куба) замкнуто в конечности определенного объема.
  Процесс познания тел тотчас будет затруднен, если будут введены в поле внимания тела с различными или неправильными по форме поверхностями, окрашенными каждая в особый цвет, разными по осязательным восприятиям.
  Так, легко ребенком воспринимаются шар, куб, трехгранная пирамида, ограниченная равносторонними треугольниками. Позднее, и в постепенной трудности, усваиваются стереометрические тела с симметрично расположенными формами поверхностей, напр., цилиндр, призмы различных видов. Еще позднее происходит усвоение тел с кривыми поверхностями. В последнем случае большое значение имеет ритмическая и, в особенности, симметрическая организация форм поверхности сложного тела, а также полная четкость и неспутанность зрительных и осязательных восприятий. Отсюда всякие сдвиги форм, повороты, незаконченность формы в одном зрительном поле, — словом, выходы из статического отношения форм к динамическому,—создают познавательную путаницу в детском восприятии и действуют эмоционально отрицательно.
  Если мы обратимся к некоторым примерам, то высказанные общие положения станут понятнее, яснее.
Предположим, что перед ребенком куб, окрашенный в один какой-либо цвет, и куб со сторонами, окрашенными в разные цвета. Первый куб быстрее будет усвоен, как объем; при восприятии второго большую путаницу, затруднения и замедление познавательного процесса создаст его разноцветность. Восприятие цвета вступит в серьезную борьбу с восприятием пространственной формы. Если мы покажем ребенку ритмически простую стереометрическую форму (напр., куб, шар) и рядом сложную, то вторая будет узнана с большим трудом, чем первая. То же самое нужно сказать, если мы поставим опыт с телами, ограниченными правильными поверхностями кривыми или плоскими, и телами с поверхностями неправильными и не ритмично распределенными.
  Особенно интересным и очень важным по своим дальнейшим следствиям окажется сопоставление объемного изображения человеческого тела или животного (напр., игрушки) в положении статически-фронтальном и в динамически-развернутом, напр., с вращением всех частей тела вокруг его оси. Изображение первого типа будет понято и эмоционально принято с знаком положительным; изображение второго типа может быть даже совсем не понято или понято с большим трудом, а потому и очень мало заинтересует ребенка.
Мы уже говорили о том, что зрительный образ вещи не раскрывает ребенку в начале исследуемого возраста локальных признаков ее трехмерности. Вещь воспринимается и познается, как плоскостный далевой образ с характерным, обычно боковым, контуром. Отсюда ряд очень существенных следствий. Прежде всего, для ребенка пока, — и долго – не существует зрительных изменений объема в зрительных сокращениях (ракурсах). Все поверхности куба для ребенка зрительно не только равны между собою, но и правильно квадратны. Двигательно-осязательный способ восприятия создает основу знания о предмете и подчиняет себе всю систему зрительных впечатлений.
  Второе следствие — полное отсутствие осознания ребенком в его зрительных впечатлениях законов перспективного сокращения предметов, удаляющихся в глубину. Двигательно-осязательные масштабы и здесь покрывают собою зрительные. Предмет с известным уже ребенку масштабом при своем удалении в глубину не кажется меньше. И наоборот, предметы отдаленные, но не известные ребенку по своим размерам, кажутся реально маленькими в глубине. Так, ребенок очень будет удивлен, если какой-либо определенный для него предмет, напр., глобус на шкафу, передать ему первый раз в руки. Предмет окажется значительно больше, чем ожидал ребенок. «А я и не знал, что он такой большой!» Здесь зрительный образ вступит в ощутимую борьбу с восприятиями двигательно-осязательными, и одолеют все-таки последние.
  Иногда даже знакомые по своим размерам предметы кажутся вдали ребенку реально малыми. Здесь иллюзорное зрительное восприятие преобладает над двигательно-осязательными в оценке величины предмета и подчиняет себе последнее.
  Однако еще нет в этом периоде у ребенка сознания иллюзорности зрительного восприятия и зрительных свойств глубинного пространства, а потому видимые вдали предметы воспринимаются, как реально малые. Так происходит своеобразный возврат все-таки к масштабам двигательно-осязательным, но в порядке, обратном тому наблюдению, которое только что описано: объемы предполагаются не уменьшенными вдали иллюзорно, а малыми реально, игрушечными. Постепенно в течение первого детства совершается процесс зрительной локализации объемных признаков вещи. Постепенно привыкает ребенок и зрительно ее воспринимать, как нечто объемное. По-видимому, главную роль здесь играют зрительный учет светотени и общий психический учет тех ощущений, которые связаны с приспособлением зрительного аппарата к восприятию объемов близких и далеких.
Этот учет сознательно сводится к зрительному учету светотени, как локального признака объема.
  Происходит это медленно и постепенно. Сначала различаются и познаются зрительно объемы близкие, потом масштаб значительно увеличивается к концу раннего детства, достигая глазомера, близкого к взрослому. Я вполне ясно помню одно мое впечатление конца раннего детства, в возрасте приблизительно шести лет. По широкой реке я ехал на пароходе. Все то, что я видел на противоположном берегу, мне казалось очень маленьким: это были маленькие, игрушечного масштаба, коровки, лошадки, люди, домики. Я помню, что я очень настойчиво просил отца наловить мне несколько штук таких коров и лошадок. Вместе с тем я отлично помню, что я их видел вполне четко материально-телесными, как очень малые объемы. Помнится также, что, примерно, через год-полтора мои впечатления были иными: зрительные масштабы стали явно иллюзорными. Я вполне уже сознавал, что маленькие вдали люди на самом деле такие же большие, как и вблизи, — вернее, знал об этом непосредственно, с полной внутренней убедительностью. В системе моих восприятий объемов двигательно-осязательные способы познания окончательно уступили место зрительным. Этот глубоко-важный переворот в моей психике произошел настолько отчетливо и, видимо, быстро, что я его прекрасно помню.
  Восприятие ребенком в этом возрасте цвета на объемах имеет также свои характерные особенности.
Цвет пространственно уже относится к предмету, становится локальным, но еще простым. Никаких изменений в цвете, происшедших благодаря освещению, влиянию воздушной среды, ребенок не воспринимает. Как не видит он первоначально светотени, в качестве зрительных признаков объемности, так не видит он и происходящих изменений в цвете предмета под влиянием освещения или удаления его от зрителя. Цвет воспринимается безразлично от расстояния—таким, каким его видит ребенок при близком рассматривании в наибольшей его насыщенности и напряженности, — в зависимости, конечно, от воздушной и световой среды. Поэтому общим цветом, характеризующим локальную окраску предмета, оказывается цвет освещенной стороны. Так, куб, окрашенный киноварью, остается для ребенка, близко рассматривающего его, киноварным по цвету в любом положении, освещении и удалении.
  С другой стороны, предметы, раньше невиданные ребенком вблизи, но очень измененные иллюзорно по окраске в связи с средой, кажутся совершенно иными по цвету ребенку при близком их рассматривании. Происходит то же, что уже описано нами при восприятии ребенком предметов с неизвестными масштабами, сначала вдали, а потом вблизи. 
Восприятие объемов в движении первоначально крайне затруднено, и необходимо значительное время для его укрепления, а также довольно длинный путь умственного развития, чтобы ребенок мог узнать в движении ту или иную объемную форму. Начало переворота в этом направлении намечается, примерно, между двумя или тремя годами. До этого времени все формы объемные воспринимаются, как нечто индивидуальное, неповторяемое, так как у ребенка еще не развилась способность отвлечения, типизации: куб, поставленный на основание, и куб, перевернутый на ребро, не могут быть признаны ребенком за сходные тела. С момента наступления такого признания становится возможным узнавание тел и в движении, причем тела должны быть наиболее простыми, а движение — наиболее медленным. Объясняется это, конечно, тем, что двигательно-осязательные способы восприятия объемной формы и свойств вещи, преобладающие у ребенка над зрительными, требуют статичности вещи. При движении же последней у ребенка остается обычно один только способ — зрительный. Кроме того, при движении вещи ее зрительно воспринимаемая форма изменяется. И чем быстрее движение, тем больше эти изменения формы. Они сводятся к зрительным сдвигам, деконструкции формы, к большему или меньшему зрительному распадению статического единства вещи. Испытать такое разложение зрительной формы предмета при сильном движении мы можем при любом опыте сами. Происходит это оттого, что зрительные образы отличаются известной инерцией. Поэтому зрительное впечатление на сетчатке отличается некоторой длительностью. Новое зрительное впечатление от того же предмета, находящегося в быстром движении, налагается на прежнее и создает уже отмеченные нами сдвиги формы, зрительную деформацию вещи. Что же касается детской психики, то, по-видимому, она значительно медленнее воспринимает зрительные впечатления, и инерция последних еще больше. А потому и разложение зрительной формы вещи должно быть резче.
  При движении вещи в пространстве центр внимания неизбежно переносится с утверждения и познания статической данности вещи на ее отношения к другим вещам и пространству. Эти отношения вещей между собою, а позднее — вещей и пространства, становятся постепенно у ребенка предметом познавательной деятельности, как в этом, так и в следующих возрастах.
  Цвет на объемах—телах в движении, как результат чисто зрительного восприятия, познается более четко, чем самые формы объемов. Путаница цветовых восприятий, особенно в раннем возрасте появляется при комбинациях более или менее сложных, с разноцветными телами, в зависимости от быстроты и сложности их движения.
Основное различие с предыдущим возрастом — усиление зрительных моментов: отсюда — постепенное завоевание пространственного единства. Это завоевание по-прежнему идет в двух направлениях: пространства самодовлеющего, активного, положительного, архитектурного, организуемого, как выяснялось в первой главе, ребенком изнутри себя, от границ собственного тела; и пространства пассивного, отрицательного, некоей пустоты, вместилища, заполненного объемами, не ощущаемого вне этих объемов — вещей.
  Организация восприятий пространства первого рода идет гораздо медленнее, чем второго. Обусловлено это тем, что такое пространство, активное по своей природе, ощущается, а позднее и мыслится, как расширение в мир границ собственного «я», как все более растущая и развивающаяся оболочка этого «я», заключающая его в себе вне вещей, являющихся для человека чем то противоположным его «я», субъекту. Это – субъективация пространства, и, как таковая, развивается в ребенке очень медленно: его «я» очень замкнуто и очень слабо в своей направленности к саморасширению. Все стремления духа ребенка обращены главным образом не на самоутверждение, а на утверждение объективной данности внешнего мира. В этой работе духа, длящейся у ребенка в течение всего периода первого и второго детства, ребенок почти забывает о пространственном самоутверждении своего "я", оставляя активное пространство, как его пространственную проекцию, в зачаточном виде. Наблюдать природу и границы этого пространства можно, главным образом, в продуктах детского пространственного творчества, как увидим дальше. Характерным отрицательным признаком отношения ребенка к такому безвещному пространству является боязнь его со стороны ребенка: нелюбовь к простору, страх больших комнат, даже освещенных. Такая нелюбовь к слишком обширным пространствам остается и у взрослых нередко. Всякий испытывает чувство одиночества, тоски и растерянности в очень большой комнате, лишенной вещей, и по контрасту захочет „уюта»: небольшого пространства с вещами. Такой боязнью активного пространства и зачаточностью его ощущения объясняется ряд явлений в психологии примитивных народов. Достаточно вспомнить склонность на этой культурной ступени к тесному и пространственно очень простому жилью. Атавистические склонности в этом отношении бывают весьма нередки у людей в поздние эпохи: стоит только вспомнить известную нелюбовь Петра I к высоким и большим комнатам; та же черта наблюдалась, напр., в психике Александра III.
  Образование пространственных восприятий и представлений первого и второго порядка происходит у ребенка в изучаемом возрасте методами преимущественно двигательно-осязательными. Ощущая свое тело, как объем, в центре активного, все более расширяющегося пространства, ребенок утверждает и последнее не только как нечто самодовлеющее, но и как вместилище объема его тела. Последнее тем более следует отметить, как основное для восприятия ребенком пространства пассивного. Его свойства познаются постольку, поскольку в нем существуют тела. Однако эти свойства не осознаются, как специфические, и не относятся к пространству, как к таковому. Пространство без вещей ребенком не мыслится. В сущности, координирование отношений между двумя объемами с точки зрения познающего субъекта и является первой ступенью построения пространственных представлений второго порядка. Первоначально ребенок воспринимает данное конкретное пространство с его вещами, не вспоминая других подобных ему пространств и не сопоставляя их с последним: постепенно пробуждаясь, такая соотносительная деятельность сознания ребенка дает материал для знания и о других пространствах. Эти пространства разъединены, множественны и ограниченно замкнуты. Они — не связанные взаимно миры, некий прерывистый ряд полых объемов, представляемых изнутри, как нечто, в большей или меньшей мере заполненное вещами. Так воспринимает и мыслит ребенок свою комнату и ряд соседних с нею комнат дома.
  Но уже с четвертого года, а иногда и несколько раньше, он может определять не только положение вещей в ограниченном пространстве своей комнаты, но и знать, напр., что он сам ночью спит в кроватке, а кроватка стоит в его комнате. Так обозначается у ребенка очень сложный и важный для всего последующего развития пространственных представлений процесс пространственных включений. В этом процессе первенствующую роль играют зрительные восприятия вместе с ростом пространственного воображения и способности к отвлеченному мышлению.
  Если раньше у ребенка познаваемое пространство распадалось на ряд ритмических или аритмических впечатлений, подчиненных двигательно-временному началу, то теперь эта пространственная множественность начинает объединяться в целостный пространственный образ на чисто зрительной основе. Ребенок зрением впервые воспринимает наиболее элементарные системы пространственных включений, так, напр., систему своей комнаты. Здесь, в таком восприятии впервые, можно думать, появляется некое общее зрительное положение как исходный или заключительный акт, вероятно, весьма неопределенное, с рядом сдвигов и отклонений, которое много позднее превращается в определенную точку зрения.
  Необходимо, однако, много времени, пока ребенок достигнет такой силы пространственного воображения и способности к отвлеченной мысли, чтобы объединить пространство своей комнаты с пространствами соседних комнат в единое целое общего пространства дома; дом включить в пространство улицы, а последнюю связать с общим пространством селения или города,— этот нелегкий путь ребенок проходит в течение всего периода раннего детства.
  Обращаясь к своим воспоминаниям и описанному ранее случаю, я хорошо помню, что в шести-семилетнем возрасте я стройно и четко владел сложной системой пространственных включений. Я сознавал вполне, что каюта с нашими вещами — часть большого парохода, что в последнем, кроме нашей каюты, много сходных с ней и несходных помещений, что пароход едет по очень широкой реке, что последняя течет между берегами, а последние — границы еще более широких пространств суши (особенно помню убегающие вдаль луга, уходящие вверх, крутые скаты прибережных холмов). Бесконечности горизонта и расстилающегося передо мною простора я не ощущал. На известном расстоянии лугов все становилось для меня плоской прозрачной стеной — декорацией. Холмы другой стороны не заставляли предполагать пространства за ними; да оно и не мыслилось, было для меня не нужно. Однако я помнил, что где-то, неопределенно далеко сзади, — родное село, а где-то впереди, не менее смутно и гадательно, — город с дедушкой, к которому едем. Эти последние состояния мои скорее можно назвать не образами, а очень бледными представлениями, даже формулами мало для меня убедительного свойства. Возможно, что они — результат не живого опыта, а того, что воспринято на веру от взрослых.
  Процесс овладения со стороны ребенка пространством и результаты этого процесса весьма различны по сравнению с тем же у взрослых, так как обусловлены разницей методов восприятия и характером масштабов. Если у взрослого человека пространство в значительной мере продукт зрительного метода его восприятия и организации, то у ребенка — оно комплекс преимущественно двигательных и осязательных впечатлений (на основе ощущений мускульных и кожных). Зрительные комплексы играют долго производную роль и принимаются только на прочной основе первых.
  Далее, у взрослых масштабы зрительные или совсем вытесняют двигательные, или господствуют над ними. Отсюда восприятие пространства „по глазомеру». Но мы знаем отлично по собственному опыту, как этот „глазомер» очень несовершенен, и как мы инстинктивно обращаемся за проверкой и обоснованием его к масштабу двигательному. Его следы легко заметить во всех традиционных мерах длины у разных народов: вершок — длина средней фаланги указательного пальца, четверть — расстояние между большим и указательным пальцами раскрытой ладони, аршин — шаг, сажень — мера распростертых, обхватывающих рук; сюда можно отнести древнееврейский локоть, греческий фут и стадий.
  У ребенка пространство измеряется и всячески познается мерой движения: близко то, что можно достать рукой; подальше то, что не достанешь без стула или табурета; маленькая комната та, в которой тесно бегать; большая — по которой можно долго бежать; маленький предмет тот, который можно схватить одной рукой; очень большой,— если для измерения его требуется обхват обеими детскими руками.
  В связи с изложенным становится понятной та разница в оценке величины предметов и пространства, какая замечается у взрослых и детей. Всякий помнит, вероятно, как предметы и пространства, казавшиеся в раннем детстве огромными, подавляющими своей величиной, много лет спустя кажутся странно малыми. Происходит это не только от различного соотношения между величиной вещей, пространства и ростом взрослого и ребенка, но и от значительной разницы в величине измерительной меры каждого, напр., шага взрослого и шага ребенка. Но еще большее значение имеет здесь несоизмеримо большая емкость и больший размах в деле организации пространства масштабов зрительных перед двигательно-осязательными.
  Так как в течение первого детства медленно, но неуклонно примитивный двигательно-осязательный характер восприятия пространства заменяется зрительным, то следует проследить, насколько возможно, способы организации и характер тех локальных знаков, при помощи которых в исследуемом возрасте организуются пространственные впечатления.
  Сюда следует отнести, прежде всего, всю ту группу локальных знаков, которые в зрительном восприятии ребенка обозначают объемы. Об этой группе уже была речь. Зрительно воспринимаемый и представляемый объем дает основу для такого же зрительного восприятия и представления окружающего этот объем пространства, глубины. Однако как же постепенно развертывается эта глубина перед взором ребенка? Здесь, в этом процессе, несомненно, роль вех играют те же объемы, уходящие в глубину. Мы уже говорили об учете ребенком их большего или меньшего расстояния от глаза в связи с мускульными ощущениями аккомодации и конвергенции. По мере выработки ребенком умения зрительно определять расстояние объемов в их удалении от зрителя, раздвигается и зрительное пространство — их вместилище, — раздвигается медленно и довольно сбивчиво. В начале исследуемого возраста ребенку кажется, что яблоко, висящее на высоте трех—трех с половиной саженей, явно недоступное для него, вполне доступно для взрослого.
  В середине того же возраста ребенок может быть вполне убежден, что по очень высокому дереву нетрудно забраться на облака и на то хрустальное голубое небо, которое он видит над головой; что луна, выплывающая низко вечером, легко может быть поймана с крыши соседнего дома, и что она скрывалась до своего появления за ближним сараем.
  На предыдущих страницах мы уже говорили об отсутствии перспективных представлений у детей этого возраста в отношении к объемам. Нет данных пока для того, чтобы утверждать противоположное относительно пространства.
  У ребенка нельзя пока заметить ясных следов восприятия перспективы линейной и воздушной. Конечно, его зрительный аппарат воспринимает и ту и другую, но сознание ребенка не реагирует на это восприятие: ребенок не видит перспективных признаков в том же смысле, как он, подобно взрослому человеку, не замечает боковых изображений предметов на сетчатке вне зрительного фокуса. Общие выводы из всего сказанного о характере объемных и пространственных впечатлений ребенка сведутся коротко к обусловленности этого характера методами восприятия. Основной тон дают комплексы ощущений мышечных и кожных. Постепенно эти группы ощущений корректируются, а потом и подчиняются зрительным. В связи с характером и направлением этих взаимоотношений, этой борьбы органов чувств на первенство в деле субъективной организации ребенком внешнего мира меняется и результат: тот или иной образ мира. Первоначально в этом образе преобладает временная, динамическая форма, множественность и дробность картины мира,— позднее пространственная, статическая с сложной системой пространственных и временных включений, все более обусловливающих и укрепляющих единство образа мира.

ГЛАВА III. Период зрительно-двигательной установки.
Творческое развитие и художественная форма.
Пространственно-объемное творчество.
(Детское строительство)
  Архитектура есть прежде всего материальный результат организации трехмерного, активного, живого пространства, как такового. В этом — ее основное значение и отличие от других видов пространственных искусств, но вместе с тем архитектура есть результат организации и завоевания глубины, пространства пассивного, при помощи объемных построений.
  В первом своем устремлении она — не изобразительна, утилитарна, проста.
  Во втором — изобразительна, не утилитарна, декоративна (иногда орнаментальна), или утилитарна, изобразительна (в конце периода обычно).
Первая разновидность детской архитектуры отличается тенденцией к равномерному распространению по трем направлениям глубины. Это — завоевание пространства в собственном смысле этого слова. Здесь внешние формы, ограничивающие это внутреннее пространство (ребенок созерцает его изнутри), повторяют формы самого пространства. Здесь совпадение внутренних и внешних форм полное.
  Так строится шалаш из прутьев или досок, из кусков ткани. Обычно это пространство крайне мало по своему размеру, крайне тесно и едва вмещает одного, двух играющих. Это не значит, однако, что ребята в данном возрасте не могли бы воздвигать больших по размерам помещений: они их не любят и не хотят.
  Нелюбовь детей к чрезмерному расширению активного пространства уживается рядом с их большим стремлением к завоеванию поверхности, направленной в глубину. По существу, это процесс овладения пространством двухмерным, (некоей поверхностью) которое, однако, не замыкает, а открывает глубину и таким образом дает возможность для переживания и организации трехмерного пассивного пространства. Акт замыкания глубины поверхностью обусловлен параллельным положением последней относительно зрителя. В архитектуре это — чувство и утверждение массы, стены. Акт раскрытия глубины обусловлен перпендикулярным положением поверхности относительно зрителя. Архитектурно это — чувство направления движения. Дети охотно в своих играх склонны загораживать довольно большие пространства, — гораздо большие, чем то, какое соответствует в плане их, напр., шалашу. Они очень любят обладание большими «землями», но не любят строить на этих землях больших дворцов. Причина главная в том, что активное пространство — сплошь продукт чисто зрительных завоеваний, аппарат для которых еще не вполне совершенен и вытренирован (как было уже отмечено), а пространство второго рода, пассивное и статическое, обусловлено аппаратом двигательным, наиболее привычным и удобным. Организация пассивного пространства связана с организацией объемов и распределением их на плоскости.
  Еще в предыдущем периоде это завоевание сводится к организации длительных, вне замкнутой композиции, рядов объемов, управляемых чисто временным ритмом. Складываются кубики или другие предметы рядами, определяющими плоскость пола фронтально, в глубину под прямым углом или диагонально. Эти ряды объемов постепенно связываются. При помощи их ребенок пытается ограничить плоскость пола и, главным образом, овладеть этой ограниченной и организованной частью поверхности, как основой для будущих трехмерных построений. Форма этих объемно-пространственных построений сначала имеет ритмически временное строение, постепенно усложняющееся. Так, сначала это обычно простые чередования кубиков с интервалами или без них; потом появляются контрастно чередующиеся формы, напр., горизонтальная и вертикальная. Это чередование нередко подчиняется ритмам убывающим в промежутках между кубиками или в различиях высоты вертикальных форм. Нередко убывающие ритмы форм заканчиваются подъемом, формой нарастающей, как границей построения. Здесь некоторый намек на переход временной, незамкнутой формы в пространственную, замкнутую. Последняя строится по закону симметрии и зеркального отражения. При попытках ребенка к выходу из этой ограниченности он обращается снова к ритмически-временной форме, начиная повторять те же или сходные замкнутые построения. Иногда через возвращение в промежуточном пространстве к самым простым ритмам однообразного чередования однородных элементов ребенок приходит к новым замкнутым сложным формам, не похожим на прежние. Так получаются своеобразные постройки, которые ползут в процессе детского творчества капризно извивающейся лентой разной ширины по поверхности стола или пола, постепенно заполняя ее. Потом одновременно (иногда раньше, иногда позже; чаще — позже) возникают попытки создания из тех же строительных материалов фронтальной стены. Это момент большого значения для всего последующего архитектурного творчества ребенка. Прежде всего, такие построения помогают материальной организации ребенком не только горизонтальной, но и вертикальной плоскости, т.е. делают особо осознаваемым третье измерение; затем ребенок впервые здесь практически привыкает учитывать взаимоотношения между строительной массой и законами земного тяготения, — иначе говоря: у него впервые появляется то, что можно было бы назвать архитектурной конструкцией.
  Все постройки такого типа напоминают вертикальную стену, — как нечто непроницаемое, создающее преграду между строящим ребенком и глубиной. Эта стена, в связи с ее нередким конструктивным обоснованием (создаваемым, конечно, интуитивно), строится с расчетом на постепенное разгружение верха. Отсюда часто встречающаяся, треугольная форма завершения. Все это, конечно, происходит в связи с постепенным ростом чувства взаимоотношений пространственной формы и материала.
  Последующий шаг — прорыв стены, как архитектурной массы, шаг, определяющий впервые четко в ребенке чувство архитектурного пространства в его пока одномерной направленности. Эта фаза характеризуется нередко усиленным строительством ряда параллельных стен в фронтальном положении. Прорыв архитектурной массы происходит сначала даже непосредственно путем разрушения построенной стены, причем этот акт доставляет ребенку большое удовольствие и повторяется им по нескольку раз. Потом строятся архитектурно обусловленные прорывы в стене без нарушения конструктивной целости. Этот момент сопровождается попытками декоративной обработки стены, — в особенности ее завершений.
  Одновременно с этими формами замкнутые симметрически, объемные первично-простые построения усложняются и конструктивно, и декоративно. Рядом с ними остаются долго очень простыми построения, в которых ребенок сосредоточивает внимание не на объеме, а на пространстве. Они имеют следующие характерные признаки: очень простое, не расчлененное и малое пространство, — обычно близкое к кубической форме. Объемная форма лишь повторяет форму внутреннего пространства, не становясь самостоятельной. Эти постройки изобразительно утилитарны: обычно ребенок строит дом, сарай, гараж и непременно пытается использовать его для игры, как помещение, напр., для игрушек, также в игре что-либо изображающих.
  И лишь много позднее мы наблюдаем попытки ребенка сложное объемное сооружение приспособить для целей утилитарных. Тогда получается такое своеобразное соотношение архитектурного объема и пространства: очень малое и весьма простое пространство, заключенное в несоответственно большую массу с разнообразным и сложным ее объемно-формальным расчленением.
  Ритмически-временное завоевание пространства поверхности, направленной в глубину по одному направлению, сменяется замыканием этого пространства в ограниченный кусок с постепенным расширением, с усложнением площади, т.е. переходом к двум направлениям, двум мерам. Так родятся ограды с простым и сложным рисунком в плане. Сложный рисунок сначала получается путем присоединения к одной ограниченной площади новых, таких же ограниченных кусков. Отношения таких площадей сначала не подчинены никакому пространственному ритму. Позднее они начинают складываться по законам или орнаментального чередования или зеркального отражения симметрической формы. Площади оград постепенно расширяются, занимая все большее пространство. Потребность в экстенсивной организации пространства порождает громадные площади, замкнутые оградами, но слабо заполненные и разработанные внутри. В них появляются в усложняющихся комбинациях те же формы объемно-пространственных построений то с акцентом пространственным, то объемным. Преобладает последний. Обычно это сооружения башенного типа; строятся они или в центре ограниченной площади, или на каком-либо фасаде ограды. В последнем случае башни превращаются нередко в сложно разработанный вход.
  Детские постройки, сначала внеизобразительные и внеутилитарные, становятся изобразительными и утилитарными. Они в процессе построения и игры превращаются в символы зданий с самым разнообразным назначением.
  Строительные материалы, которыми пользуются дети, крайне разнообразны. Здесь так же, как и в объемно-пластическом творчестве, дети предпочитают разнокачественность материалов и разнообразие форм строительных элементов, любят применение материалов и форм цветных. Наблюдая самый процесс строительной работы у ребенка, мы заметим сначала его увлечение однонаправленностью. Это ритмическая организация объемных масс и форм в каком-либо одном направлении горизонтальной поверхности. Позднее появляется потребность организации той же поверхности в разных направлениях. Массы и формы распределяются с преобладанием горизонтальных направлений над вертикальными. Ребенок стремится инстинктивно к предельно статическим взаимоотношениям масс и материалов. Попытки сооружения стен и замкнутых построек, направленных в высоту, порождают первые, пока инстинктивные, мало осознанные стремления к преодолению косности материи, вертикального давления, преобладания горизонталей. Все сложнее и сознательнее в процессе накопления индивидуального опыта ищет ребенок таких комбинаций материалов и форм, которые помогли бы ему увеличить высоту постройки, усложнить ее не столько горизонтальные, сколько вертикальные членения форм, подчинить массу пространству. Нередко стремление в высоту становится безудержным. Появляются очень высокие, истонченные и неожиданно сложные сооружения — башни, обычно падающие под конец из-за отсутствия необходимых расчетов. Иногда крушение происходит оттого, что ребенок, усложняя постройку и расчленяя массу пространством, делает это, прежде всего, с нижней частью постройки, чрезмерно и неуравновешенно нагружая ее средние и верхние этажи.
  Все эти опыты своими удачами и неудачами практически учат ребенка искать законы сопротивления материалов, отношений масс и форм, масс и пространства. Пока эти поиски в пределах возраста ограничены подчинением замыслов ребенка закону вертикального давления. Позднее приходит он и к идее разгрузки этого давления при помощи боковых опор.
Объемно-пластическое творчество.
(Детская лепка и скульптура)
  Первичная инстинктивная потребность ребенка в материально-пространственной организации его творческих образов проявляется в обработке пластического вещества, в делании из него материальных, объемных вещей.
  Проследим сначала типический процесс развития у ребенка пластического чувства и способов объемно-пластического выражения.
  Наблюдая непосредственно работу детей над каким-либо очень пластическим материалом, легко поддающимся формованию, напр., над глиной, мы заметим следующую последовательность в развитии творческого содержания, в обработке материала и появлении форм.
Из общей мягкой массы размятой глины дети сначала робко и нерешительно отделяют небольшие куски. Каждый такой кусок легко помещается в детских руках. Дальше процесс развертывается по-разному. Иногда довольно продолжительное время ребенок исследует свойства пластической массы: мнет ее, колотит ею по столу, прибавляет к взятому куску новые количества материала, увеличивая и вес, и массу, и степень сопротивляемости вещества его усилиям. Иногда — и довольно часто — эти упражнения происходят позднее между другими более сложными актами.
  Типичный же путь таков. От взятого в руку куска глины ребенок начинает отделять очень маленькие кусочки и пластически их обрабатывать. Сначала они бесформенны, со следами детских пальцев на своей поверхности, обозначившимися в процессе выделения кусочков из общей массы взятой в руки глины. Очень быстро эти кусочки при помощи вращения их между ладонями или ладонью и поверхностью стола начинают принимать форму, близкую к шарообразной. Шарики ударом руки нередко расплющиваются и превращаются в лепешки. Рядом с этими формами появляются формы цилиндрические. Образуются они при помощи рассучивания маленького куска глины, — обычно того же шарика, — между руками или ладонью и поверхностью стола.
  Пластическая масса таких изделий постепенно увеличивается, не превышая, однако, размеров, вполне ощущаемых поверхностями детских ладоней. Очень убедительно сопоставление по величине продуктов детского пластического творчества первого дня с тем, что появляется, примерно, через неделю.
  Все описанные формы могут быть признаны первичными, элементарными. Изготовляются они детьми очень охотно, долго и в большом количестве. К ним ребенок время от времени возвращается и позднее, в промежутках между более сложными формообразованиями. С продуктами своего первичного творчества ребенок обращается по-разному: или он о них забывает, отвлеченный новым интересом, новым занятием; или складывает их в кучку, более или менее бесформенную, без замысла и плана, и тоже быстро или немедленно забывает о них; или начинает играть ими, включая их в группы других предметов. Иногда из только .что сделанных шариков, цилиндров или лепешек на поверхности стола или пола строит ребенок ритмические ряды, располагает эти элементы в усложняющихся комбинациях. Здесь, однако, ребенок не столько организует объемы, сколько при помощи их — глубинное пространство.
  А поэтому анализ этих процессов и их результатов исчерпывающе может быть выполнен на основании того, что было изложено выше, в связи с характеристикой детского строительства.
  Так, или выключает из поля своей деятельности, или использует элементарные продукты своего пластического творчества ребенок для введения их в сложный мир своей жизни. Для детской психики не приемлемо ни узкое обособление вещи, ни ее безразличие-пассивность — в отношении к живой действительности, творимой ребенком. Это свойство определяет и отношение ребенка к новым, нередко менее пластическим, материалам. Он охотно допускает их комбинации с прежним материалом, напр., глиной. На тонкий прут, железную проволоку или нитку с тупой иглой будет он нанизывать свои шарики, лепешки, и цилиндры в виде бус, добиваться разнообразного, иногда весьма причудливого соединения нескольких материалов. Палочками будет продырявлена или утыкана поверхность сделанных мягких вещей. Пойдут в дело в самых неожиданных сочетаниях также бумага и картон.
  Если под руками окажутся краски, то сделанные вещи будут немедленно окрашены. Первичная окраска каждой вещи одноцветна. Чаще всего вначале вся группа вещей (шариков, цилиндров, лепешек) окрашивается в один цвет. Выбор цвета, обычно, зависит от вкуса ребенка, иногда (особенно в первое время обращения с красками) и от случайности, напр., от того, какая краска ближе к ребенку. Сходная судьба постигает и вещи, данные ребенку готовыми. Однажды в круге моих наблюдений четырехлетняя девочка, ознакомившись с подаренными ей красками, выбрала голубую, так как она всего более ей понравилась, и окрасила в этот цвет всю поверхность своей любимой куклы.
  Первые элементарные, только что описанные, продукты своего пластического творчества дети нередко не называют никак. Некоторое время их изделия оказываются вне представлений и связанных с ними образов. Такая судьба постигает иногда и более сложные формообразования. Причем возвращение детей к подобному психическому состоянию наблюдается и позднее, связываясь часто с таким же возвращением первичных пластических элементарных форм, с их ритмической повторяемостью, уже отмеченной нами выше.
  Все творчество ребенка в этой фазе обусловлено, главным образом, двигательным ритмом, а воспроизведение — двигательной памятью.
  Однако, если доизобразительная стадия изжита ребенком достаточно полно и прочно, уже самые элементарные пластические формы в исследуемом возрасте, — хотя далеко не всегда и весьма неустойчиво, — связываются с некоторыми образами. Связь эта первое время явно ассоциативна, устанавливается почти всегда по признаку случайного сходства в процессе самой работы над пластическим материалом. Весьма часто одна и та же вещь по очереди получает разные названия, — следовательно, вызывает различные представления — образы. Иногда слегка измененная пластическая форма вызывает новые ассоциации, порождает новый образ. Этот образ, в свою очередь, дает толчок сознательной творческой деятельности. Происходит зарождение творческого замысла, определяющего собою сознательную обработку материала и поиски нужной формы. Такой акт имеет громадное значение для всей творческой деятельности ребенка в дальнейшем. Благодаря ему, главным образом, происходит усложнение пластического образа, выведение его для первичных элементарных форм, перевод всего его творческого обоснования с ритма двигательного, временного, на ритм зрительно-двигательный, пространственный.
  Такой переход есть вместе с тем признак усиления в творческом процессе работы сознания, признак появления целевых устремлений.
  Любое наблюдение над детьми даст яркие иллюстрации только что высказанному. Молчаливое формование глиняных шариков, цилиндрических тел или лепешек сменяется оживленным процессом узнавания в сделанной вещи какого-либо знакомого предмета. Амебообразные продукты с неясной формой и мятой поверхностью превращаются в мячики, яблоки, бусы, пуговицы; сплющенные шарики — в пироги, лепешки, блины; цилиндрические формы — в колбаски, дрова, бревна, палочки, в какое-либо животное, человека, куклу. Дальше мы наблюдаем сначала попытки соединения первичных элементов, позднее — усложнения и расчленения первичной массы. Этот существенный сдвиг дает широкий простор появлению сложных образов, связанных внутренне с активным сознательным замыслом, а внешне — с изобразительностью. Так осуществляются ребенком первые творческие цели.
  Соединение двух масс, из которых одна большего, другая меньшего размера, дает первое расчлененное изображение предмета, — иногда неодушевленного, чаще — живого, напр., изображение человеческой фигуры, причем большая масса становится телом, меньшая — головой. Так появляется первообраз — символ человека в детском творчестве.
Вслед за первой попыткой сотворения вещи, как изображения, ребенок стремится непременно поставить сделанное изображение, слегка расплющивая и уплощая нижнюю поверхность большей массы — тела. Такое изображение лишено прочих форм и подробностей, неясно по очертаниям, и является не столько символом-формой, сколько символом-массой.
  Дальнейшее усложнение пластической массы и формы обусловлено, с одной стороны, растущей композиционной потребностью в большем разнообразии пластических комбинаций, с другой — характером образа и процессом его выражения в материале. Так питается и усиливается стремление к возможной точности в осуществлении замысла. Этим стремлением вызвано появление дальнейших подробностей, — в изображении живых существ — прежде всего органов движения. Сначала в изображении человека возникают руки из первичных цилиндрических форм, почти всегда очень вытянутые, непропорционально увеличенные. Руки приставляются к туловищу обыкновенно под большим углом. Они обращены иногда вверх, иногда вниз, иногда перпендикулярны главной оси тела, но все же не выходят из плоскостей, параллельных фасу и заду тела. Позднее направление рук изменяется. Они делаются или плотно прижатыми к туловищу (особенно, когда изображение — вещь «спит», или «спать хочет»), или прикрепляются к нему и дугообразно. Еще позднее они направляются вперед и в стороны от туловища, прорывая фронтальную переднюю плоскость. Почти всегда эти движения и их направления подчинены законам строгого ритма, преимущественно уравновешенно-симметрического.
  Ноги (за немногими исключениями) возникают после рук. Их появление связано с значительными, чисто конструктивными затруднениями: фигура теряет свою устойчивость, быстро разваливается Процесс распадения обусловлен еще тем, что дети, соединяя пластические элементы, не умеют их прочно сцеплять. В результате бесплодной борьбы с материалом и его свойствами намечается несколько решений. Фигуру, снабженную ногами, или укладывают, объясняя каким-либо способом лежачее положение («нагулялась», «хочет спать»), или сажают с торчащими иногда вперед, иногда в стороны ногами, — частично возвращаясь к прежнему устойчивому положению. Поиски последнего порождают тот или иной своеобразный прием. Так, на моих глазах была выполнена фигура «слона». Это — кусок глины с прикрепленными к нему сверху несколькими цилиндрическими формами; последние изображали собою ноги.
  Характерно, что в огромном большинстве фигуры, сделанные детьми, не имеют подставок. Этого не допускает символическое понимание и толкование пластического образа; подставка не составляет органической части этого образа, как целого. А там, где она появляется, ребенок всегда пытается объяснить ее изобразительно-утилитарно: он назовет ее стулом, диваном, полом, лодкой.
  Раскраска охотно применяется и в отношении к усложненным фигурам. Сначала по прежнему раскрашивают в один цвет — случайный, или по выбору — всю фигуру; потом однородная масса цвета перестает удовлетворять ребенка, является потребность в ее расчленении и чередовании отдельных цветов, вводится многокрасочность. В особый цвет окрашивается каждая часть, имеющая некоторое самостоятельное значение: голова, туловище, иногда руки и ноги. Таким образом, с расчленением пластическим как-то функционально связано и цветовое.
  Но применяемая раскраска совсем еще не имеет пока изобразительно-локального значения, — она вкусовая, построена на раскрытой гамме и склонности к ритмической повторяемости, симметрическому равновесию. Так, напр., парные части — руки, ноги, — окрашиваются или в один цвет, или в контрастные, дополнительные.
  Еще позднее характеризуются пластически более второстепенные, мелкие признаки — подробности главных органов, частей предмета и их функции, отношения. Так появляются на голове нос, глаза, рот, довольно редко — уши. На теле — пуговицы, иногда другие частности, нередко индивидуально-характерные и неожиданно подмеченные ребенком.
Увеличение дробности объемной формы и связанной с нею формы цветовой, потребность, с другой стороны, в ритмической организации этой множественности форм, и, наконец, эмоционально-вкусовая окраска подбора этих форм создают то, что в наблюдаемой фазе появляется, как разновидность художественно-творческого выражения, орнамент пластический, линейный и цветовой, иногда каждый отдельно, иногда в совместных комбинациях. Ребенок теперь все больше увлекается орнаментальным расчленением поверхностей пластической массы, постепенно обогащая их разнообразием включаемых новых форм. Так родится узор, как органическая часть поверхности объемной формы. О природе и законах орнаментального творчества я скажу ниже, в главе о плоскостном искусстве.
  Отдельные вещи с увеличивающейся сложностью своих форм волей ребенка начинают объединяться в пластические группы. Таким путем ребенок от реализации изолированного образа переходит к установлению отношений между вещами, их взаимодействия. Однако вещи продолжают оставаться замкнутыми в себе, неподвижными, трактуются вполне статически, изображаются их состояния, но не отношения. Последние только мыслятся и обычно дополняются рассказом или игрой.
  Отношения между отдельными вещами, как пластическими элементами скульптурных групп, приводят ребенка к организации при помощи объемов и глубинного пространства. Это пространстве реально, зрительно воспринимаемо извне, органически связано в единое целое со всеми объемно-пластическими элементами. Такая связь, делающая впервые пространство, зрительно воспринимаемое извне, живым элементом трехмерных построений, не столько осознается ребенком, сколько непосредственно утверждается творческим действием. Изучая пластические группы, как произведения детского творчества, мы постоянно убеждаемся в этом. Общий характер построения скульптурных групп проходит такой типический путь. Сначала группа строится так, что она достаточно цельно воспринимается со всех точек зрения на нее и требует или полного обхода вокруг нее или такого же полного вращения. Она вполне объемна и сосредоточена вокруг вертикальной оси всего построения. Нередко такая группа имеет в основании форму, близкую к кругу. В процессе работы над пластической задачей ребенок вращает группу и равномерно обрабатывает ее со всех сторон.
  Позднее все многообразие пластических впечатлений строится применительно к зрительным восприятиям с какой-либо одной стороны, хотя здесь еще далеко от сведения впечатлений к единой точке зрения неподвижного созерцателя. Отдельные фигуры и предметы пластической группы строятся фронтально с малой сравнительно глубиной, замыкаемой нередко с трех сторон, кроме передней. Так строится из глины внутренность дома с фигурами людей, с изображениями предметов. Иногда возводится и четвертая стена с отверстиями в виде дверей и окон или без них.
  В связи с возрастом, по мере развития у детей способности и потребности пластического выражения, группы усложняются, вводится все больше предметов, подробностей; вводятся новые материалы; усиливаются орнаментальные стремления; появляется в раскраске очень дробная многоцветность, основанная на раскрытой гамме. Довольно рано, в связи с ростом потребности в изобразительности, обычно параллельно с описанным процессом развития орнаментальных форм на поверхности объемов, появляются локальные цвета. Вещи окрашиваются уже не так, как это нравится ребенку, но так, как они зрительно воспринимаются в своем локальном цвете: огурец — зеленым, лимон — желтым, трубочист — черным, морковь — красной. Следует, однако, сказать, что такая потребность в красочной изобразительности, усиливающей изобразительность объемную, в изучаемом возрасте не очень велика, редко распространяется на подробности вещи и не прочна, подчиняясь нередко требованиям детского вкуса. Цвет в эту пору для ребенка не столько символ, сколько эстетическая ценность.
  Объемно-пластическое творчество детей дошкольного возраста в других материалах, кроме глины, в общем имеет сходный характер с только что описанными процессами и их вещественными результатами. Различия обусловлены только большей или меньшей степенью гибкости материала и способностью детей в этом возрасте преодолевать чисто технические затруднения. Так обстоит с изделиями из мягких материалов, напр., тканей и бумаги. Пластический образ проходит те же фазы расчленения от простого символа — цилиндрической формы до ясно обозначенной в главных членах человеческой фигуры. Многокрасочность здесь — первичное явление. Ритмическое расчленение объемов — пластическое и цветовое — сразу и вполне очевидно принимает характер украшения: вышивок, наколок, бус, иногда и узорной раскраски кистью. Технические приемы детей при работе над материалом тканей сводятся, главным образом, к навертыванию одного слоя на другой, впредь до получения желаемой величины и четко выраженного объема. Сначала — поиски массы, позже — формы с постепенным ее расчленением; выделяются из общей массы: голова, руки, ноги; на голове: отдельные части лица — не столько пластически, сколько живописными приемами.
  Очень интересны, но мало описаны работы детей над твердым, малопластическим материалом. Сюда следует отнести деревянные изделия, выполненные с участием пилы, молотка и гвоздей, — зачатки так называемых трудовых процессов деревообделочного характера. Начинается работа с наколачивания гвоздей в деревянную доску или обрубок. Работа имеет ясно выраженный двигательный характер и основана на исследовании материалов, их свойств, на овладении техническими приемами, — напр., наиболее целесообразными методами использования молотка. В последнем случае постепенно ребенок привыкает забивать правильно гвозди, направлять и рассчитывать силу удара; знакомится частью инстинктивно, частью сознательно с свойствами и действием рычага первой степени.
  Продукты таких опытов обыкновенно имеют вид отдельных кусков дерева (дощечек и брусков) с беспорядочно наколоченными в них гвоздями. Гвозди нередко вколочены друг подле друга, образуя густые соединения. Пространственного ритмического порядка первое время в этих соединениях не наблюдается. Ритм проявляется, однако, все более в действиях с молотком, по мере овладения последним, как орудием. Ритмизация движений, в связи с улучшением результатов вколачивания, доставляет ребенку большое удовольствие.
  По мере приобретения необходимых навыков в управлении рукой и молотком работа ребенка приобретает все более организованный и творческий характер. Соединения и ряды гвоздей связываются в пространственно-ритмическом чередовании. Дальше появляются соединения при помощи гвоздей отдельных кусков дерева с характером внеизобразительным. Постепенно такие сложные сцепления досок и брусков — а иногда и предшествовавшие изделия, — связываются с некоторыми представлениями о предметах, с изобразительностью, включаются детьми в игры, выполняя там под разными названиями различные функции. Иногда случайное сходство сделанной вещи с каким-либо предметом среди предметов окружаюших или наблюденных ребенком побуждает его подчеркивать, усиливать это сходство, уточнять его, разрабатывать и завершать путем сознательного усилия воли. Иногда процесс происходит иначе. Появляется сначала идея вещи, ее внутренний образ, а вместе с ним и сознательное стремление к его материальному осуществлению. Вместе с тем ставится ясная цель, и намечаются способы использования создаваемой вещи. Так возникают изделия с четко выраженным утилитарным характером. Так строятся ящики, домики с полом или без него, подобия столов, скамеек, иногда более сложные сооружения. Я видел сколоченную из досок с гвоздем, загнутым вместо рычага, „шарманку», скворечницу, телегу. Здесь намечается естественный и закономерный переход к подлинному строительству, — к детской инженерии.
  Следует отметить и в этой области детского объемного творчества факт, наблюдаемый в других областях: нередкий возврат к фазам изжитым. Происходит это обыкновенно после длинных (примерно, от двух — трех до шести месяцев) перерывов в работе ребенка над данным материалом. Чем длительнее перерыв, тем примитивнее та стадия, к которой возвращается ребенок в своем творчестве. Так, приходилось наблюдать в пределах дошкольного возраста при указанных выше условиях возврат к доизобразительным и внеутилитарным сцеплениям деревянного материала, характерным в качестве самых первых детских опытов. Если у детей и в этих работах под руками окажутся краски, то обычна расцветка изготовляемых изделий. Она по характеру своему весьма сходна с описанной нами выше раскраской продуктов лепки, испытывая, примерно, те же изменения в последовательности и растущей сложности.
  Инженерно-строительные работы детей представляют собой естественный переход к тому, что можно назвать детской архитектурой, как творческой деятельностью, направленной на организацию не столько объемов, сколько при их помощи пространства средствами, конструктивно более совершенными, чем те, которые описаны нами в предшествовавшей главе.
  Исследование произведений детского объемного творчества дает теперь нам устойчивую почву для характеристики процесса развертывания пластического чувства у ребенка и способов творческого выражения. Здесь устанавливается следующая типическая последовательность. Сначала долго ребенка занимает только скульптурная масса, как таковая, и взаимоотношения нескольких простых масс между собою в сложном скульптурном целом.
  Скульптурно-пластическая масса познается и организуется двойным путем: мускульно-осязательного восприятия и зрительного. В первом случае, как элемент художественного воздействия, входит ее вескость и то первичное осознание объемной формы, которое пробуждается мало расчлененными и мало обостренными, как средства восприятия, кожными ощущениями. Во втором — то зрительное ощущение массы, которое, по-видимому, вне зрительного впечатления объемной и линейной формы связывается прежде всего с величиной изображения предмета на сетчатке, а потом и со всеми ассоциациями, вытекающими из опыта мускульно-кожных ощущений той же массы. Как бы то ни было, но внимание ребенка на последней сосредоточено настолько, что прочие элементы художественного объекта, и, в первую очередь, четкость формы, просто не учитываются и не организуются творческим усилием. Неоформленность делаемой вещи не беспокоит ребенка в этой фазе его творчества.
  Первые признаки интереса к форме появляются в связи с усложнением строения скульптурной массы. Происходит это иногда и в предшествующем возрасте, но ясно намечается, как общее явление, только здесь. Амебообразная масса первичного скульптурного произведения усложняется массами дополнительными, — постоянно меньшего размера, чем первая. Их появление обычно совпадает с началом фазы изобразительности. И не случайно. Здесь существует органическая функциональная связь, пока еще недостаточно освещенная. Может быть, усложненная объемно-скульптурная масса в ее восприятии самим ребенком рефлекторно вызывает связь со сложными рядами ассоциаций и миром образов, формование которых в душе ребенка происходит уже значительно раньше. Происходит процесс узнавания ребенком в сделанной вещи реальных предметов внешнего мира. А так как способности детского восприятия и память гораздо совершеннее, чем способность воспроизведения в объемно-пространственном материале, то сравнение заставляет ребенка уже искать форму в первичном продукте своего творчества. Возможно, что этот процесс поисков формы, организующий первичную массу, обусловливается нередко также творческим стремлением ребенка к воплощению возникшего в его душе образа в том или ином материале. Масса материала тогда неизбежно подвергается формальной обработке. Таким путем внутренний образ находит свою проекцию вовне. О значении изобразительности, как формы творческого воплощения, и о влиянии этой формы на другие будет сказано особо, а здесь—лишь ограничимся сделанными замечаниями.
  Искания объемной формы прежде всего сосредоточиваются на определении ребенком своего отношения к характеру поверхности. Обнаруживается в раннем возрасте большая любовь к гладким поверхностям. Ребенок особенно усиленно добивается этого результата при обработке наиболее пластических материалов, напр., глины. Работы с мокрым песком обнаруживают те же стремления. Постепенно усложняются требования к характеру поверхности, частью в связи с появлением стремлений декоративно-орнаментальных, удовлетворяемых нанесением на поверхность пластических узоров и украшений, частью в связи с изобразительностью и ее требованиями. Наконец, здесь все большую роль начинают играть зрительные условия восприятия ребенком обрабатываемых им пластически поверхностей. Здесь впервые — и чисто реалистически — изживаются световые качества поверхности объемной вещи: различия зрительных впечатлений между разнородно обработанными поверхностями, а также впервые и постепенно сознаваемые различия между светом и тенью, как зрительными признаками объема.
  На это обстоятельство следует обратить особое внимание, так как здесь происходит более или менее уравновешенное объединение в пластическом творчестве ребенка двигательно-осязательных и зрительных способов организации объемов, а через них и пространства. Так изживаются реалистически в детской скульптуре отношения светотени на объемах и связанные с этими отношениями впечатления.
  Организация поверхности скульптурной массы приводит к исканиям и утверждению объемной формы, как некоего отвлечения от непосредственного воздействии данной, конкретной массы и ее данной поверхности. Иначе говоря, восприятие объемной формы заслоняет собою, ослабляет, а иногда и совсем выводит за пределы внимания восприятие массы материала и поверхности с их специфическим характером. Так, напр., воспринимая куб, как форму, мы отвлекаемся от восприятия данного куба в данном материале с данной поверхностью. Для нас не существенно, и выходит из поля внимания то, что этот куб деревянный, картонный или каменный, что его грани могут быть матовыми, блестящими, гладкими, шероховатыми.
  Первичная объемная форма в детской скульптуре всегда очень проста, определяемся в большинстве проявлений кривыми, очень скупо и лаконично трактованными поверхностями. Сравнительно редки и появляются позднее плоские поверхности, ограничивающие массу. Они требуют довольно сложно организованной системы восприятий — некое подобия представлений о плоскости, прямой линии и их соотношениях. Одновременно с такими поверхностями появляются осложненные и индивидуализованные кривые.
Поиски объемной формы с отвлечением внимания от материала и массы, как характерным признаком такого восприятия, приводят к процессу дальнейшего отвлечения и усилению чисто зрительных моментов — к поискам и выявлению силуэта, как зрительного завершения объемной формы. Здесь материально-вещная масса и объем уходят за порог внимания. Пластическая масса в восприятии превращается в плоскостную, объем — в пятно-силуэт, преобразуясь в так называемый далевой образ. Линия становится тогда основным акцентом пластической выразительности. Так зрительное восприятие объема, а с ним и организация пластического трехмерного образа постепенно приближаются по своему характеру к восприятию линейно-плоскостному, к языку форм пространства двухмерного.
   Протекает этот процесс в течение всего дошкольного возраста, захватывая значительную часть и позднего детства.
  Творческая реализация полного пластического образа в восприятии — представлении является очень сложным органическим объединением всех элементов пластической выразительности. Эти элементы, выполняя в сознании ребенка в той или иной последовательности (наиболее типической и органической является только что описанная выше), определяют собою, своим соотношением, характер созданного продукта детского пластического творчества. В раннем возрасте он воздействует главным образом своей массой и характером поверхности, позднее — прежде всего, четкой объемной формой. Еще позднее появляется подчинение объемных элементов чисто зрительному, одностороннему восприятию. Тогда объемные элементы строятся или в виде развернутой на небольшой глубине между передней и задней плоскостями композиции, или в виде силуэта с определяющей все его прочие элементы линией. Так постепенно намечается рельефный характер пластической обработки вещи, пока в одном направлении: от преобладания двигательных способов восприятия к преобладанию чисто зрительных способов восприятия, от круглой пластики к пластической организации поверхности, — путь от трехмерности к усилению двухмерности. Есть и другое направление, связанное в своем исходном; пункте с пластической обработкой поверхности, как чего-то двухмерного. Здесь исход от рисуночной, плоскостной формы, и пластическая моделировка последней есть первоначально не что иное, как реалистическая трактовка светотени. Последняя же становится все более необходимой для полуреального, полуиллюзорного изображения и толкования объемной формы на плоскости, служащей, в свою очередь, двухмерной границей некоей трехмерной пластической массы. Чем больше стремлений освободится от впечатления общей поверхности объемно-пластической массы за счет моделирования ее возможно более резкими контрастами светотени, тем выше рельеф или тем глубже внедрение в пластическую массу его форм, тем яснее съедание этими формами целостного характера поверхности, тем ближе рельеф (горельеф) к круглой пластике и ее законам. И наоборот, — чем тщательнее оберегается поверхность, как таковая, тем более плоским становится рельеф, уходя почти в самую толщу массы, ограниченной данной поверхностью. Тогда он все более приобретает сходство с рисунком и живописью, усиленное обычно многоцветной раскраской.
  Так из сложных взаимоотношений полной объемно-проетранственной и чисто плоскостной формы в деле организации пластической поверхности родится рельеф, как новая и особая художественная форма.
  Элементы реалистического выражения светотени, как зрительного признака объемности, в рельефе делаются все более условными, близкими к иллюзорности в обоих его охарактеризированных выше направлениях. Здесь объемная форма и связанная с нею глубина, всецело подчиняются зрительным способам восприятия.
  Следует отметить, однако, то, что свободный, внутренне обусловленный переход к рельефу, с одной стороны — от круглой пластики, с другой стороны — от рисунка-гравюры на пластической поверхности со всеми художественно-творческими следствиями такого перехода, редко замечается в раннем детстве. Мы можем наблюдать в данном возрасте лишь известное предрасположение к организации пластического материала по законам рельефа в пластическом орнаменте и некоторых формах круглой пластики при переходе к сложным групповым построениям, как было описано выше.
  Как бы то ни было, но эволюция детской психики и связанное с нею развитие форм пространственно-пластического выражения с несомненностью показывают, что в этой области творчества у ребенка в изучаемом периоде двигательно-осязательные способы организации пластического материала преобладают над зрительными, что ребенок начинает с круглой пластики, что все творчество большого периода схемы проходит под ее знаком, что наличность развернутых групповых композиций, обусловленных единством зрительного восприятия, а также появление рельефа обозначают перелом и победу зрительного начала над первичным комплексом мускульно-кожных и двигательных ощущений.
Основываясь на предыдущем исследовании детской психологии творческого выражения, перейдем к обобщенной характеристике содержания, форм и основных закономерностей в строении произведений детского объемно-пластического творчества.
  Прежде всего, по своей массе и ее размерам это всегда небольшие вещи, — характерный тип «малой скульптуры». Они сравнительно легко и удобно помещаются и вращаются в детских руках.
  Второе свойство — полнота объемной формы. Детская скульптура в этом периоде всегда — круглая скульптура, вполне трехмерная.
  Третье свойство — изолированность пластического образа. Это — всегда замкнутая в себе, отдельная вещь. В ней не передается никакого внутреннего и внешнего движения, не устанавливается никаких формальных отношений к другим вещам.
  Отсюда, естественно, вытекает четвертое свойство — статичность построения вещи. Здесь нам следует вспомнить те посылки (которыми мы психологически обусловливали статическую структуру познаваемых пространственно ребенком вещей, как наиболее целесообразную и соответствующую всему его познавательному аппарату).
  Статическая форма произведений детского пластического творчества имеет свою внутреннюю обусловленность. Прежде всего, конструктивно сделанная вещь (насколько выполнение этого в силах ребенка) должна быть предельно устойчива. Стремление ребенка дать вещи возможную устойчивость составляет одну из главных его забот. Все ошибки его против конструктивности, оканчивающиеся обычно разрушением или повреждением вещи в той или иной степени, ребенок очень старательно учитывает, добиваясь достаточно уравновешенной формы. Таковой прежде всего является наиболее компактная, наименее расчлененная масса с отдельными частями, по возможности менее выступающими из общего массива вещи. К такой уравновешенности идет ребенок, устанавливая симметрическое или близкое к нему соотношение масс.
  Создаваемая ребенком вещь должна дать максимум благоприятных условий для характеристики ее выразительности и для ее восприятия в закономерностях психики ребенка. Для этого необходимо, как мы знаем, наибольшее спокойствие вещи в целом и всех частях. Вещь должна быть дана не в действии, не в становлении, а в данности, состоянии, в формах предельной неподвижности. Восприятие этих форм должно подчиняться ритмической повторяемости впечатлений, которой требует первичное преобладание временных моментов в объемно-пространственном познавании вещи. Чем проще ритм форм, тем яснее, быстрее и экономнее во всех отношениях будет воспринята вещь. Легче всего познается данность одной формы, без повторений, напр., шара. Дальше — вещи, определяемые повторением одной формы поверхности, напр., куб. Трудность познания все более затрудняется растущим разнообразием форм. И наиболее экономный принцип их организации — симметрическое строение, положение и взаимообусловленность. Симметрическое строение форм вещи неизбежно вызовет большее обогащение некоторых сторон ее по сравнению с другими. Нередко это усиление сведется к преимущественной обработке какой-либо одной стороны.
  Все эти посылки обусловливают характернейшую черту примитивной пластической формы, — ее фронтальность.
  Типично фронтальное построение вещи есть предельно развернутое с одной какой-либо стороны симметрическое соотношение всех ее форм. Максимальная выразительность целого и всех его частей приведена к единому впечатлению с этой стороны, организованной по законам статики и возможно полной симметрии. Фронтальное построение неизбежно имеет свои созвучия форм и в других сторонах вещи, иногда боковых, но главным образом в противоположной, задней.
  Фронтальное, напр., положение человеческой фигуры определяется неподвижной ее установкой на двух неподвижно и рядом утвержденных ногах, с опущенными вдоль боков и бедер и плотно прижатыми к туловищу или симметрично поднятыми руками, с приведением всех передних плоскостей и планов отдельных частей фигуры, — ее головы, шеи, торса и ног, — к полной параллельности в направлении глубины от переднего плана к заднему. Такому же закону подчинены формы и поверхности задней, иногда и боковых сторон, с своей собственной фронтальностью. Наиболее ярким примером такого построения общего объема и его частей может служить поза вытянувшегося «во фронт» солдата. Для полного объемного восприятия-познания фронтально построенной фигуры необходимо или повернуть ее со всех сторон, если она мала, или обойти ее также со всех сторон. Но завершающим моментом восприятия будет восприятие фигуры с той стороны (обычно передней), которая наиболее развернута, богата по формам и является неким символом всего объемно-формального содержания вещи. Первичное восприятие также начинается с впечатлений фронтальных, впечатлений от передней стороны вещи, если эта сторона отмечена формально. Проверить это легко при повторном процессе восприятия вещи: здесь мы всегда начинаем с «лица», а потом обращаемся к прочим сторонам вещи. Такой характер и путь свойственны восприятиям как двигательно-осязательным, так и зрительным. Всякому не трудно проверить на личном опыте, что наиболее легко мышечно-кожным способом, «на ощупь», без участия глаза воспринять и понять статическую, фронтально построенную объемную форму, и что всего труднее такое же восприятие форм не только беспорядочно нагроможденных, но и форм, соединенных одной осью, с спиралевидным или круговым движением вокруг последней. При этом, чем меньше сдвиги поверхностей и чем постепеннее они вводятся, тем труднее они усваиваются не только осязательным, но и зрительным способом. Напротив, чем резче и определеннее они соотнесены в своих контрастах, тем скорее и легче устанавливаются их взаимоотношения между собою и с целым. Весь сложный опыт постепенного овладения объемной формой во времени объединяется в едином образе вещи. И этот образ всегда символизируется впечатлением передней стороны. В таком впечатлении преобладающе формующим началом служит опыт зрительный. Вспоминая воспринятую вещь, мы ее видим главным образом спереди, видим так, что все ее фронтально развернутые формы замкнуты между двумя параллельными плоскостями — передней и задней — перпендикулярно взору зрителя. В восприятии объемов с однородно разработанными сторонами, — напр., куба, призмы, пирамиды, — к фронтальному положению приводится каждая из сторон. А так как здесь происходит естественное типическое наложение одной стороны на другую в формовании общего представления о вещи, то фронтальный образ — символ ее, естественно, в примитивном сознании обозначается первоначально лишь одной стороной. Восстановление полного объемного представления происходит во временном порядке мыслимым движением вещи или зрителя вокруг вещи, путем включения и наслоения впечатлений от других сходных сторон. В сущности — это организация восприятия вещи при помощи элементарного ритмического ряда, основанного на повторении одной формы. Чем осложненнее ритм восприятий, тем неизбежнее ради их экономии сведение воздействующих форм к закону фронтальности. На этом пункте необходимо было остановиться потому, что отмеченными свойствами восприятия обусловлено не только творческое оформление объема но, как увидим далее, и его плоскостная проекция в исследуемом периоде.
  Строгая формальная изолированность детской скульптуры с органически обусловленными ею статичностью и фронтальностью строения формы не исчезают и позднее, когда появляются скульптурные группы с возрастающей сложностью взаимоотношений в них различных объемов. Отдельные объемно-пластические единицы связаны только сюжетно между собою, но не формально. Причем сюжетная связь, как было отмечено выше, обычно только мыслится ребенком, привносится им или в игре, или в рассказе по поводу сделанного. Действие, как проблема формы, все еще отсутствует.
  Наконец, последний признак примитивной пластической формы — ее лаконичность, крайняя простота.
Ребенок выражает в пластических формах только самое необходимое для себя и в самых необходимых отношениях. Необходимостью и крайней экономией воздействия обусловливается сначала подчинение формы массе, а затем типизация формы, доводимая до предельного, обобщенного символического обозначения вещи в ее объемно-материальных свойствах. Первичная пластическая форма в известном смысле есть реализация идеи массы и объема материальной вещи. Поэтому такая первичная форма приближается к крайнему лаконизму форм стереометрических, как мы говорили, но с предпочтением скупо-кривых поверхностей плоскостям.
  Общие выводы о детской скульптуре исследуемого периода сводятся к следующим основным положениям.
Все описанные выше свойства примитивной пластической формы в детском искусстве взаимообусловлены и органически вытекают из способов восприятия и творческой организации ребенком объемов. Основную роль здесь играют осязательно-двигательные моменты и их преобладание над зрительными. Осязательно-двигательные способы восприятия и организации пластического материала определяют собою все основные характерные свойства произведений детской пластики, — массу, объемную форму, ее построение, изоляцию, статичность, фронтальность. Все, связанное в пластическом произведении с зрительным характером восприятия, имеет первоначально значение производное и корректирующее, но без органических расхождений, характером двигательно-осязательных восприятий. Пластическая масса, своими размерами соответствующая осязательной поверхности детских ладоней, должна быть всецело объемной для полноты ее пространственного познания. Обусловлено это и тем, что детская психика данного возраста остается долго чуждой способам реализации объемно пространственных образов из зрительно-плоскостных впечатлений, напр., из впечатления силуэта. Поэтому для ребенка пластически непонятными являются фигуры из картонажа, фанеры, с малой толщиной слоя массы, рассчитанные лишь на силуэт. В своих объемно-пластических работах он никогда из этих отношений не исходит. Но это познание есть познание объемной формы материальной массы вещи. Форма же и убедительнее и совершеннее всего осязательным способом познается в изоляции вещи от других и в статическом выражении, наиболее экономном и простом по характеру поверхностей. Детские элементарные пластические формы множественны и повторяемы, — стереотипичны. Способы их обработки отличаются ритмическим характером действий ребенка. Все это обусловлено, с одной стороны, двигательно-осязательной установкой первичного восприятия и организации объемов, с другой — общим характером творческого процесса. Внимание ребенка направлено здесь не на результат, а на самый творческий акт познания мира. Ребенок стремится овладеть как можно совершеннее способами организации материи, а для этого ему необходима повторяемость действий. Отсюда — преобладание временной формы творческого выражения над пространственной. Отсюда — множественность сходных продуктов творчества. Продукт этот и теперь очень мало и не длительно интересует его творца — ребенка. О сделанных вещах он по-прежнему забывает или перестраивает их немедленно заново.
  В более позднем возрасте внимание ребенка с процесса творческого переносится на продукт творчества. Постепенно из общего символа — знака предмета этот продукт превращается в индивидуальную вещь, единственную и неповторяемую. Связан такой процесс с усилением зрительных способов овладения впечатлениями внешнего мира. Так, взаимообусловленные друг другом, исходя из основной посылки, — преобладающего двигательно-осязательного способа пространственного восприятия, — органически развертываются элементы пластического выражения в детском творчестве.
  Объемно-пластическое творчество получает первые существенные черты, обусловленные только зрительным восприятием, в виде требований цветности от объемной формы. Последняя всегда нормально мыслится ребенком, как окрашенная, сначала одоноцветно потом многоцветно.
  Путь развития от одноцветности к многоцветности, от преобладания массы к постепенному расчленению и определению прочих элементов цветовой и линейной формы — сходен с линией развития формы пластической. Характерно, что в процессе раскраски дается ребенком синтез объемной и цветовой формы, реально утверждается глубинно-пространственное состояние последней. Цвет впервые, — и реалистически, — становится фактором, организующим глубину через локальную окраску объемов. Следует, однако, сказать, что в исследуемом возрасте такая роль цвета, его пространственный характер детьми сознательно не учитывается, но она, однако, дает подсознательную основу последующему развитию ребенка в этом направлении. Цвет и линия, как знаки поверхности и силуэтной формы объема, не служат еще сознательно воспринимаемыми знаками глубинного пространства, сохраняя в этом возрасте свой первоначальный характер зрительно-плоскостных образов. Это легко доказывается опытами перевода объемных впечатлений, связанных с локальным цветом, на плоскость. Стереометрическая, объемная форма переводится детьми, как планиметрическая, плоскостная.
Растущее влияние зрительного фактора обусловливает позднее построение скульптурных групп, их постепенное приведение к некоему единому положению неподвижного зрителя относительно мира вещей. Эти вещи пока еще также неподвижны, действенны лишь потенциально. Но действие становится компонентом, образующим началом объемно-пространственных построений в преддверии следующего нового возраста.
  Одновременный путь от круглой пластики и рисунка на плоскости к зрительной организации малой условной глубины в пластической сплошной массе порождает рельеф, как самостоятельную разновидность искусства, обладающую свойствами искусства и объемного и плоскостного. Взаимоотношение этих свойств создает переменную равнодействующую, приближающую рельеф по закономерностям его формы то к круглой пластике, то к чисто плоскостному выражению.
Творчество на плоскости.
(Детский рисунок и живопись)
  Детское искусство в области организации и обработки поверхности, — то, что называют детским рисунком и живописью, — с момента появления замкнутого образа проходит свой типический путь.
  Этот путь имеет два главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое — борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательной установкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образа временным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организацию первичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностей поверхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания и превращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок, которые нами были освещены в главе первой, искусство орнаментально-декоративное.
  Второе русло связано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкой психики — установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции, переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Это направление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, от нее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство, которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным.
  Если развитие предыдущей фазы проходит правильно, то обыкновенно в фазе исследуемой оба течения существуют рядом, вступая позднее в своеобразные взаимоотношения, перекрещиваясь и давая смешанные формы. Мы проследим каждое течение порознь, а также и третье, которое характеризуется смешанными формами.
Орнаментально-декоративная форма
  Детский орнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результат ритмической организации этих поверхностей при помощи их членения. Происхождение орнамента нами было обусловлено уже ранее потребностью ребенка осуществить членением поверхностей их познание сначала путем реального движения ребенка или его руки по ним, а потом и зрительного восприятия этого движения, — восприятия, которое само становится движением глаза. Эта потребность, а не какая-либо другая, порождает орнамент, как художественную форму с чисто пространственной природой, с того момента, когда появляется чисто эстетическое восприятие — созерцание орнамента.
  Интересно отметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшению вещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, — будет ли это коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такой раскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является целью художественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности. Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуется особым цветом. Очень рано распределение этих цветов становится зрительно-ритмическим и распределяется по законам или орнаментального, или декоративного построения, т.е. или по принципу бесконечного чередования однородных форм, или зеркального симметричного отражения и развития одной формы. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и той же поверхности комбинациями цветов. Их соприкасающиеся массы побуждают к все большей четкости контуров, как границ масс. Там, где контур начинает привлекать главное внимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейный орнамент. Однако следует сказать, что он возникает и вполне самостоятельно, как прием пластической или цветовой обработки поверхности. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки. Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек. Сначала они — лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, на вещах — это уже орнамент.
  По твердому, непластическому материалу орнамент дается раскраской. Замечательно то, что в украшении поверхности ребенок идет от одноцветности через многоцветность к очень сдержанным, скупым и строгим отношениям цвета, нередко возвращается к той же одноцветности. Но вместе с тем, идя от заполнения поверхности сплошными массами цвета и их комбинирования, он обнаруживает все более бережное отношение к первоначальному тону поверхности и тем самым все более в ее обработке приближается к типу чисто линейного орнамента. Орнамент такого типа — цветной рисунок, распределяемый с возрастающей скупостью по украшаемой поверхности.
  Приняв во внимание все сказанное, обратимся к общей характеристике природы орнамента.
  Вначале мы наблюдаем всюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главной особенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственной формы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному, вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений. Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Их пространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистый геометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс или элементарных кривых и прямых линий, штрихов.
 
  Выше я уже говорил о типичном строении всякой временной формы: она всегда прерывиста. Между отдельными переживаниями постоянно существуют перерывы, зияния. Такие же перерывы обозначаются между пространственными знаками временных переживаний. Поэтому примитивный орнамент первой фазы отличается прерывистостью, первоначальной замкнутостью каждой формы и отсутствием ее пространственной связи с другой. Обычно это — ямки, сделанные пальцем или палочкой, цветные пятна, черточки, идущие в горизонтальном или вертикальном порядке. В соединениях элементов по типу определенного орнаментального ритма сначала образуется одно направление: горизонтальное или вертикальное. Выбор того или другого очень нередко определяется инстинктивным приспособлением к конструкции и общему характеру украшаемой формы.
Укрепление обшей зрительной концепции над двигательно-осязательной в орнаменте вызывает переход к его зрительно-двигательной фазе. Здесь мы наблюдаем уже меньше простое совпадение между движением руки и зрительным впечатлением-образом. Между простыми элементами примитивно-орнаментальной формы появляются усложняющие связи, обусловленные усложнением ритмов не столько чисто двигательной, сколько зрительно-двигательной природы, — сначала в виде зрительной обработки и усложнения мотива двигательного, лежащего и основе построения. Потом чисто зрительный ритм получает преобладание и нередко заглушает первичную двигательную основу. Из комбинирования простых форм и направлений возникают формы более сложные с новыми ритмически-пространственными взаимоотношениями.
  Природа и характерные особенности орнамента, обусловленного преобладанием зрительной концепции, — орнамента фазы зрительно-двигательной, — могут быть сведены к следующим признакам. Зрительное впечатление от сложной пространственной формы такого орнамента может быть очень слабо связано с движением руки. Больше того, движение глаза, обусловленное формой орнамента, может быть совершенно иным, иной формы, почти в ином направлении, чем движение руки, его выполняющей. Кроме того, движение руки здесь может быть вполне подчинено тому пространственному, а не временному образу и его переживанию, которые в первой, примитивной, фазе орнамента подчиняются, в свою очередь, мускульно-двигательному напряжению и его разрешению в физическом действии – движении руки ребенка. Отсюда дальнейшее усложнение форм и направлений орнамента, которое может быть учтено и стройно организовано только глазом и зрительным восприятием.
  Разработка отдельных элементов орнамента в этой фазе все чаще происходит по закону зеркального отражения неуравновешенной, следовательно, динамически построенной формы. Форма, развивающаяся неравномерно, в убывающих или нарастающих ритмах в одном направлении, требует уравновешения тожественного развитием тожественных или сходных форм в противоположном направлении.
  Концепция зеркального построения форм орнамента приводит к ограничению орнаментом определенного куска поверхности. Орнаментальная композиция получает замкнутость и ограниченность. Ее временная закономерность, обусловливающая бесконечное чередование тожественных элементов, так называемую «раскрытую форму», превращается в свою противоположность — пространственную закономерность, обусловливающую форму «замкнутую», с единым центром и тяготением к нему всех частей единого композиционного целого. Орнаментальная композиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает в детском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм, украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхность цилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглая верхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусок стены требуют композиции декоративной и применения ее законов.
  Усложнение и замыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно ряд ассоциаций по сходству и контрасту. Здесь происходит то же, что и в других областях художественного творчества на той же ступени детского психического развития. Ассоциативная деятельность сознания приводит к толкованию некоторых орнаментальных форм в смысле изобразительности и к творческим поискам формального подобия внеизобразительных построений вещам внешнего мира. Ассоциации пробуждают запасы внутренних образов, которые также ищут реализации в форме орнаментально декоративной.
  Так постепенно образуются узоры из элементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы и формы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо, тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболее типическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формы животные. Структура растения в своей устремленности имеет так же тяготение к бесконечному продолжению, как и орнамент. Недаром и дети, и примитивные народы используют эту структуру прежде всего, как остов для изобразительного или полуизобразительного узора. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляется как мотив орнаментальный, — быть может, в связи с тем, что она долго остается самодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания и потому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмического использования. В этой фазе развития у детей пробуждается интерес к наблюдению, заимствованию и своеобразному использованию орнаментальных форм вещей природных. Улитка, усики бабочки, хмеля наталкивают ребенка на мотив спирали. Ритмически-пестрая окраска наблюдаемого животного и дает толчок переводу ее в более или менее сложный узор на изображении животного, — нередко, очень далекий от узора натурального, — или от узора первичного на вещах, производимых ребенком.
  В творческом произведении такого порядка индивидуальные, наблюденные ребенком, образы принимают более упрощенные формы, приближаются по своему строению к схеме и в своей ритмической повторяемости превращаются в орнамент.
  Так детская психика проделывает здесь спиралевидный путь, возвращаясь к некоторому исходному, как будто, пункту, к той схематизации, а иногда отсутствию изобразительности, которые свойственны первой орнаментальной фазе. Проходится этот путь иногда в дошкольном возрасте, иногда позднее, связываясь своими средними звеньями натуралистического характера с потребностью в изображении индивидуального образа.
  Орнаментально-декоративное искусство особенно четко вскрывает характерные для изучаемой нами фазы детского творчества строение и развитие цветовой и линейной формы. Объясняется это, конечно, тем, что здесь цветовая и линейная формы не разрушают поверхности, но лишь подчеркивают ее, оставаясь самими собою, не изменяясь заметно во впечатлении от требований иллюзорности. Они воспринимаются а трактуются ребенком прежде всего, как цвет и линия, особенно в фазе доизобразительной, — той, которую мы называем двигавтельно-зрительной.
  Цвет в периоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественно геометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастным характером сочетаний, напряженностью. Под устойчивостью я разумею первичное наличие основных цветов и их сочетаний красного, синего, желтого, а также дополнительных к ним, появляющихся позднее в разной последовательности. Раньше появляется и предпочитается зеленый. Сначала мы замечаем интерес прежде всего к цветовой массе, не ограниченной контуром: орнаментально — это ритмические результаты ударов кисти по украшаемой поверхности, чередования одной цветовой массы с другой. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногда нечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия, а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, — иначе говоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовой массой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в таком соотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводит краску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие не беспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический и нелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, — ограничивая цветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, — найти точное соотношение между обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границы цветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играет определяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык, как художественную форму. В общем, здесь, как мы видим, путь очень сходный с тем, который был нами отмечен в этапах развития детской скульптуры. Чем дальше идет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тем большее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду, где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Есть даже определенный тип детей, преимущественно девочек, у которых любовь к линии ясно управляет всеми их способами художественной организации и расчленения плоскости.
  Так как цвет и линия ребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности, то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетического восприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, как организующее начало. Здесь налицо чисто реалистическое изживание ребенком светотени, как художественного фактора, обусловленное переводом на зрительную установку первичных двигательно-осязательных методов восприятия поверхностей. Движение поверхности или ребенка относительно поверхности имеет место и здесь, а осязание при помощи кожно-мышечных ощущений заменяется осязанием зрительно-мышечным. Так ребенок начинает учитывать, как элемент восприятия, и результат все более сознательной обработки поверхности материала, блеск и матовость, гладкость и шероховатость. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы, усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно более сложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, — излюбленными вообще в палитре раннего возраста, — графитом, тканью и бумагой разного тембра поверхности. Все эти элементы и используются обычно по способу резких и четких противопоставлений таких же простых в своих взаимоотношениях, как и красочная гамма этого периода.
  Следует, наконец, отметить обычно находимую интуитивно ребенком крепкую связь орнаментально-декоративной формы с формами конструктивными и даже архитектурными. Ошибки в пропорциях и отношениях орнаментальных элементов с конструктивными и в этом уже возрасте, несмотря на техническую неумелость, весьма не часты. Нередко и теперь поиски связи между узором и объемной формой являются результатом большой работы мысли и ряда аналитических усилий.
  Развитие декоративного и орнаментального творчества в позднем детстве сначала не имеет существенных различий с аналогичным процессом в возрасте предыдущем. Усложняются лишь замыслы, укрепляется еще большая связь с конструктивной формой украшаемого предмета.
  Здесь мы видим удивительное разнообразие, блеск и безукоризненный вкус, неистощимое изобретательство в выборе, комбинировании, интуитивном выявлении богатства свойств материала, художественной формы и их взаимоотношений. Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно — целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно — необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, — конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.

стр. 1
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>