<< Предыдущая

стр. 3
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

  Европейское искусство, оказываясь таким образом последним по времени органическим звеном типической родовой эволюции художественной формы, идет в голове мирового искусства к каким-то новым его формам. Эти формы, конечно, будут находиться в связи с новой установкой психики, которой, б. м., суждено синтезировать два предшествовавших великих периода в жизни человечества: период первичного преобладания и последующего изживания двигательно-осязательных способов организации пространственных впечатлений и период преобладания зрительной ориентации во взаимоотношениях человека с внешним миром.
  Итак, в развитии художественных культур большого искусства наблюдаем мы, с одной стороны, некоторую прерывистость, как бы незаконченность процесса внутри каждой из наиболее древних культур, проходимый по вехам типических фаз, вне зависимости от продолжительности ее общего существования. При этом, чем древнее культура, тем короче ее индивидуальный путь. С другой стороны, в мировом процессе четко выявляется какая-то единая, идеально-типическая схема, форма развития, наиболее полно осуществляющаяся в поздних культурах. Придется, видимо, и современной философии истории, в частности — философии искусства, — особенно тому ее направлению, которое является социологическим и признает типическую повторяемость исторических форм, — пересмотреть под новым углом зрения старую позицию Гегеля о законах всемирно-исторического развитая.
  Если мы, в заключение, вглядимся в те сложные условия исторической обстановки материальной и духовной, в функциональной связи с которыми развивались формы художественные, то и здесь заметим ряд типических постоянных отношений. Их мы отметим пока очень конспективно.
  Первый великий период, подчиненный законам формы примитивной, характеризуется следующими типическими чертами.
  Реалистические способы познания пространственных и временных отношений, обусловленные первичной двигательно-осязательной установкой психики, и здесь господствуют,  определяя собою ряд духовных черт, характерных и свойственных каждой культуре в этом периоде типического развития.
  Воспринимаемый мир есть данность, нечто статическое и в своей статичности — замкнутое, ограниченное. Идеи становления, текучести, изменяемости еще нет. Этот мир множественен и разделен. Он — число вещей.
  Человек — в центре этого мира, но объектом познания является не он сам для себя, а мир. Процесс этого познания протекает в действии прежде всего реальном физически. Свои духовные свойства, как существа живого, человек проецирует на мир. Все становится живым. Отсюда первобытный анимизм и связанный с ним органически политеизм. С расширением знания о мире наблюдаем появление и рост астральных культов.
  Вместе с тем внутренний мир, как первичная реальность, совсем не занимает человека, нет сознания личности. Человек весь во власти коллектива, — сначала стада — племени, потом рода, потом семьи, общины, государства.
  Политически это — сначала разобщенность малых социальных организмов, потом — их постепенное и жесткое объединение от условной власти вождя к абсолютной деспотии, как наиболее типической и кристаллизованной форме. Социально — путь от первобытного коммунизма к формам четкого классового разделения и к рабовладению. Экономически для этого периода характерно господство замкнутого натурального хозяйства, начиная с форм, наиболее примитивных, с его типичной ограниченностью потребностей и кругозора.
  В заключение следует отметить следующую основную для всего периода черту: гармонию между реалистическими способами познания пространственных и временных отношений вещей и ограниченным объемом всего опыта о мире. Это — первобытный материализм жизнеощущения и мировосприятия, который распространяется и на область религии, — напр., на представления о мире потустороннем, — чувственные в широком смысле.
  Начало нового великого периода обусловлено нарушением старой гармонии отношений между человеком и миром. В человеке родится переживание и осознание бесконечности, сначала пространственной, а через нее и временной. Но временная бесконечность организуется по образу пространственной. В основе переживания и той и другой лежит осознание не множественности, а единства. Отсюда, прежние способы пространственно-временного познания мира, овладения им, — прежняя психическая установка, — становятся недостаточными. Оформление открывающейся пространственно-временной бесконечности становится возможным только при помощи новой психической установки. Действие внешнее физическое, господствовавшее ранее, как метод познания внешнего мира, превращается в действие внутреннее, обусловленное новым методом мировосприятия — зрительным, а результаты восприятия становятся иллюзорными.
  Рядом с этими сложными процессами, в функциональной связи с ними, происходит кристаллизация личности. Человек обращается уже не столько вовне, сколько внутрь. Впервые он ощущает вкус и интерес к себе, к содержанию своей психики, видит в ней первичную реальность, следовательно, нечто данное, статическое. Мир — только его восприятие, его представление, функция его сознания. Человек как бы останавливается, созерцая себя и через себя мир. Этот мир становится все более призрачным, иллюзорным. Не человек, а мир теперь приходит в движение, и в этом движении в расширяющихся до бесконечности границах зримого пространства постепенно развеществляется.
  Так родятся в этом периоде стройные и сложные в своем един¬стве великие религиозные системы пантеистического, монотеистиче¬ского характера, дематериализуются религиозные представления. В развитии философии—типический пример: за космологистами древ¬него периода появляется Сократ, потом софисты и Платон.
  Политически это — период всемирных монархий, завоеваний, раз¬вивающегося капиталистического хозяйства с претензиями на боль¬шой экстенсивный захват.             
  Замечательно, что появление перспективы, как знака господ¬ства иллюзорности над примитивным реализмом, связано по време¬ни во всех великих культурах с появлением, и нередко быстрым, новых возможностей к широчайшим захватам, расширениям. В Египте — это завоевания нового царства Рамессидов, в Асси¬рии — Ассурбанипала, в эллинистическо-римском мире — сначала гигантское расширение сферы влияния эллинской культуры по¬ходами Александра и деятельностью его эпигонов, потом — не¬бывалые завоевания Рима, в Европе времени Возрождения — эпоха великих открытий.
  Итак, основываясь даже на предыдущем очень конспективном изложении, можно установить не только параллелизм в развитии ху¬дожественной формы с одной стороны, культуры духовной и материальной — с другой, но и достаточно явную функциональную связь между ними. Здесь я утверждаю лишь этот факт, не останавливаясь на выяснении сложного вопроса о взаимоотношении факторов пер¬вичных и производных.
  Следует, однако, сказать, что функциональная связь между явле¬ниями искусства и явлениями в области материальной культуры можно было бы пока доказать лишь в отношении к основным фор¬мам и обусловливающим их периодам в развитии общечеловеческой психики. В пределах каждого периода развитие художественной фор¬мы, по-видимому, обладает значительной долей самостоятельности, и воздействие других факторов на нее происходит нередко по каса¬тельной, не нарушая процесса в целом и его внутренней закономер¬ности. Так, напр., пока без крайних насилий над объективностью исследования никак невозможно связать внутренней эволюции евро¬пейского искусства двух последних столетий с аналогичным процессом в развитии прочих сторон европейской культуры, — в частности, с процессом общественного развития и смены производственных отношений.
  Переходя, наконец, к рассмотрению отношений между типической эволюцией родового и индивидуального сознания мы должны отметить прежде всего следующий факт: то, что в формовании родового сознания и родовой художественной формы функционально и в основном очень крепко связано с определенными социально-экономическими условиями развития духовной и материальной культуры, не связано с теми же факторами в индивидуальном развитии. Последнее отражает родовую эволюцию в основных формах вне условий культурной обстановки, социальной среды и экономических воздействий. Все эти внешние воздействия определяют собою не основные формы в развитии сознания и творчества, а частности. Однако, и последние в силу наследственности превращаются постепенно в свойства, все более крепнущие и принимающие полубиологический характер, включаясь во внутренний процесс органического индивидуального развития.
  Принимая во внимание все сказанное, я считаю необходимым здесь подчеркнуть особо настойчиво черты сходства в родовом и индивидуальном типическом развитии.
  В самом деле, психология детства, главным образом позднего детства, — так наз. фазы схемы и полусхемы, близка психологии человека в фазе родового быта: неукротимая энергия, слабо управляемая индивидуальной волей, повышенная эмоциональность, склонность к аффектам, при наличности нередко весьма резких признаков индивидуальности, зародышевое состояние личности, только что намечающейся в протоплазме родового сознания и родовой воли. В искусстве тоже очень много общего: любовь к цвету, плоскостному изображению, линейности; реализация объемов и пространства первоначально вне рамок иллюзорности  — в скульптуре и архитектуре; обобщенность и символизм художественных образов, их самодовлеющая смысловая ценность вне декоративных и орнаментальных намерений; предельно убедительное сходство канонических приемов построения пространства и изображения человеческой фигуры с нескольких точек зрения, с наиболее типичных профилей; интуитивно-родовые стройность и крепость художественных построений; особая восприимчивость в зрительном познании различно обработанных поверхностей; наконец, обращение творческого внимания не столько на внешний мир, сколько на внутреннее его выражение, — своеобразный «экспрессионизм». Все это мы найдем, сравнивая детские современные рисунки с творчеством первобытных народов или современных дикарей. Отзвуки тех же черт, возведенные в священный канон религиозного искусства, мы встретим, напр., у египтян, в Мексике и Перу, частично — в искусстве Востока: Индии, Средней Азии.
  Конец детства и отрочество в его первой поре весьма сходны по своим психическим признакам с эпохами перехода от родового быта к варварской фазе культуры. Не буду подробно останавливаться на таких чертах, как страсть в этом возрасте к охоте, животным, пастушеской профессии и бродяжничеству. Важно отметить и там и здесь формование личности, борьбу за нее, в связи с этим повышенное самолюбие, честолюбие, желание первенства, культ героев, а наряду — особо острое развитие общественных инстинктов. В искусстве — общее: переход от самодовлеющей символики к декоративно-орнаментальному приложению творческой энергии. Вспомним декоративно-орнаментальную роскошь неолита, бронзового века, художественный уклад всякого, так наз., народного быта. В связи с перевесом интереса к внешнему миру усиливаются, как и в отроческом возрасте индивидуального человека, реалистические и натуралистические стремления, свойственные переходным фазам к искусству высшей точки культурного расцвета того или иного социального формования (чаще всего народного организма, класса, группы).
  И здесь цвет постепенно вбирается объемной формой, подчиняется ей. На первой план выступают задачи иллюзорного изображения объемных и пространственных отношений. Возникает сначала непосредственная практика иллюзорного изображения, основанная на обостренной зрительной восприимчивости к впечатлениям от внешнего мира, а потом и формулированное учение о перспективе.
  Замечательно (как я уже отчасти указал выше), что пространственно-объемные построения детей на плоскости по законам так наз. «обратной» перспективы совпадают с аналогичным приемом, свойственным всему искусству Востока и эллинистическо-римскому. Главную причину совпадения приходится искать в точном восприятии, не засоренном никакой предвзятостью и односторонними теориями, в неповрежденно-чистой впечатлительности.
  Пора юношества напоминает эпохи наиболее полного культурного расцвета с буйной борьбой противоположных сил, героизмом осознавшей себя и окрепшей личности, ее бодрым походом на мир, подлежащий всяческому завоеванию. Здесь совершается процесс плодотворного единения личности и общества. Их взаимодействие порождает наивысшие формы культурного проявления всех таящихся, еще не вполне раскрытых и с той и с другой стороны сил. Сначала процесс разрешается преимущественно в формах статически уравновешенных, ясно гармоничных. Потом процесс убыстряется, формы его выражения становятся динамичнее. Наступает период, обвеянный мощным духом «барокко».
  Напрасно считают обычно барокко признаком упадка. Предшествующая стадия статического и последующая — динамического синтеза – характеризуют собою две равноценные вершины культуры и искусства, приближающиеся к следующему периоду — периоду полной зрелости, полной устойчивости и, — предопределенных предшествовавшим развитием форм жизни и искусства, — ясности, спокойствия кристаллизованного мировоззрения. Классицизм — признак совершеннолетия и последняя дань искусству со стороны, породившей его социальной разновидности. Дальше она, за немногими историческими исключениями, отходит от него в своей массе. Брошенную нить подхватывают другие группировки, — иногда внутри данного общественного организма, иногда вне его, в зависимости от исторических условий, — и продолжают или начинают линию художественного развития вновь.
  Такая пора классицизма, зрелости, наступает и в художественном творчестве отдельной личности, если она прошла полный творческий путь.
Но характерно, что возрастом юношества обычно заканчивается и индивидуальное художественное цветение в массе. Отсюда уже немногие идут по пути художественного творчества, как основного мотива и основного жизненного своего проявления. Большинство свои художественные запросы удовлетворяет не через собственное творческое действие, а через восприятие. Творческие силы личности направляются в другие области и могут быть, могут и не быть в созвучии с переживаниями художественного порядка.
  Очень интересно и важно для последующей педагогической части книги подчеркнуть еще раз сходство процесса художественного развития детей и взрослых в области творческого выражения тех взрослых, которые в силу ряда обстоятельств впервые пробуют свои силы в области художественно-изобразительного творчества. Особенно педагогически важной является при сравнении развития творчества детей и взрослых разница в длительности периодов. Первый период, очень продолжительный у детей (в несколько лет), у взрослых значительно короче, длится несколько недель, а иногда проявляется лишь в нескольких первых работах. Причем продукты творчества взрослых в первом периоде так похожи на детские рисунки той же фазы, что и специалист далеко не всегда проведет между ними надлежащую грань, как мы убеждаемся из предыдущего изложения в этой главе.
  Второй период затягивается, но им чаще всего и заканчивают взрослые свои пробы художественного творчества. Третий период редко развертывается и редко дает сколько-нибудь интересный результат. Исключение составляют лишь люди художественно талантливые, которые, найдя себя — нередко неожиданно, стихийно и почти катастрофически для всего прежнего уклада жизни, — выходят на новую творческую дорогу.

Часть II. Художественное воспитание
ГЛАВА 1. Современность и художественная культура.
  Обостренный интерес к ребенку, его духовному миру, его творческим проявлениям и, — особенно, художественным, — типичное знамение современности. Ни одна эпоха не знала той широты и вместе научной глубины, с какими ставится ныне перед европейским обществом задача воспитания ребенка. Мы имеем обширную литературу на всех европейских языках, специальную и популярную, посвященную подробной разработке как общих задач, так и всевозможных частностей в области детской психологии, физиологии, психопатологии и педагогики. Молодая наука — педология, довольно крепко уже становится на ноги. Художественное развитие и творчество детей стало привлекать к себе общественное внимание позднее, лишь в течение последних 10—15 лет, но зато в непрерывной, быстро растущей прогрессии. Интерес к детскому рисунку, детской скульптуре, ко всякому продукту детского художественного творчества становится все более общим, даже, к сожалению, приобретает характер моды. Это весьма осложняет дело и его правильное разрешение.
  Как признак, такой интерес характерен и д.б. соответственно учтен. Как элемент, формующий в той или иной мере общественное отношение к вопросам художественного воспитания, он таит в себе значительную долю отрицательного действия, создавая нередко весьма поверхностное и необоснованное отношение к вопросу. Между тем, как здесь все должно быть строго взвешено, проверено и обусловлено в связи с возможным рядом весьма ответственных, а иногда и грозных последствий, вытекающих из неудачного освещения, неудачных теорий и их практического выполнения.
  В чем, однако, следует искать объяснения того несомненного факта, что наша современность становится действительным веком ребенка?
  В явном и остром кризисе, который переживает современное европейское сознание, а может быть, и вся европейская культура, как пытается доказать в своей книге о грядущей неизбежной «гибели Европы» Шпенглер. Мы горды неимоверными и блистательными успехами науки, создающей мощное здание современной цивилизации. Голова кружится от всех побед небывало окрыленного своими методами изучения природы человеческого разума. И эти победы налагают свою печать на весь характер культуры. Она становится преимущественно интеллектуальной. Ее отражение в искусстве — футуризм, позднее конструктивизм со своим настойчивым стремлением свести творчество художника только к труду, более или менее квалифицированному, к мастерству, а с ним — к перевесу элементов сознания, анализа над элементами подсознательно-синтетическими. С этой точки зрения нет принципиальной разницы между искусством и наукой, искусством и ремеслом. В сущности, здесь искусство исчезает, становится ненужным, теряя собственные методы и способы выражения. Здесь полная обусловленность чисто механистическим принципом, как логический вывод из всего существующего строя культуры.
  Но вместе с тем современное человечество измучилось и постарело в борьбе с демоническими силами, им же самим вызванными. Оно оглушено грохотом и стальным лязгом своих заводов и фабрик, задыхается в путах железных дорог, в паутине бесчисленных кабелей, телеграфной и телефонной проволоки, ошалело от дыма и копоти своей промышленности. В безумном беге, без жизненной красоты и минуты духовного отдыха, — ему мучительно захотелось передышки, молодости и непосредственности. Душа современного человека усомнилась в правильности своего настоящего пути и обращается к поискам новых духовных устоев жизни. Эти поиски, эти сдвиги, однако, вовсе не обозначают безоглядного, панического возврата к первобытному состоянию, к той звероподобной «невинности», в какой обретались наши близкие к четвероруким предки. Мы, вместе с Вольтером, также не хотим «стать на четвереньки и убежать в лес», как и он, прочтя страстную проповедь Руссо. Все это значительно сложнее. Мы хотим найти путь преодоления механистической культуры, порабощающей ныне человека более, чем когда-либо раньше, — преодоления в новых формах господства человеческого духа над косной материей и «роком» ее законов. Мы хотим, чтобы новая духовная основа жизни, сохранив все позиции, завоеванные в муках былого пути, вместе с тем вернула человечество к первоистокам жизни, ее ощущения, к той последней простоте и непосредственности, какие являются знаками совершенной мудрости и разрешением бывшей доселе глубокой трагедии в ее конечном очистительном акте.
  Такие общественные и индивидуальные настроения бывали и раньше. Они имеют свой исторический ритм. Так было в конце эллинистическо-римской эпохи. Так было перед французской революцией. Так происходит ныне. Это — несомненные признаки оскудения творческих сил и в то же время признаки растущей потребности обновления в недрах переживающей внутренний кризис культуры, потребности почерпнуть новые силы для возрождения из глубокого и свежего источника. Так упадочное, больное мучительно хочет обновиться через здоровое, сильное. Отсюда, как в те эпохи, так и ныне, — тяга ко всему «варварскому», примитивному, к некоей нарочитой и особо  утонченной «грубости» вкуса. Современное искусство весьма остро испытывает такую тягу-потребность. Объясняется она, в свою очередь, тем, что искусство больше, чем всякая иная область культуры, требует непосредственности, интуитивной основы творческого действия, т.е. тех качеств, которые фатально иссякают в душе современного художника. Таким образом нет единства и в современном художественном мировоззрении. Наше искусство, как и всю нашу культуру терзает великая раздвоенность. Примирения ее еще не видно. В связи с этой внутренней борьбой и ее противоречиями современный художник склонен, приникая к детской душе, искать в ней, в ее целостном облике смутных возможностей собственного творческого обновления.
  Вместе с тем, мы все, живущие не только настоящим, но и верой в будущее, хотим особо любовно и осторожно охранить период детского цветения от всяких грубых посягательств. Дети, как драгоценный материал для формовки будущих носителей новой, возможно, более удачной и целостной культуры, являются предметом нашей исключительной заботы. Поиски условий нормального развития и связанных с ним нормальных способов воспитания — первоочередная (и очень сложная) задача современной педагогии. Всякая резкая неправильность в детском развитии, всякая грубая ошибка в искусственном стимулировании направления этого развития сулит немало отрицательных следствий и современному и будущему общественному укладу.
Методы художественного воспитания
  Задачи художественной педагогики в связи со всем вышеизложенным весьма сложны и ответственны. Детская душа и ее творческая динамика пока постигаются больше интуитивно, чем незыблемо научно. Нет ни одного возраста, о котором можно было бы сказать утвердительно, как об исследованной области, хотя бы в основных особенностях.
Между тем то, что мы знаем, весьма тревожно и ставит педагога перед тяжкими вопросами. В самом деле, общая картина художественного развития человека с детства до взрослого состояния сводится к следующим чертам: необыкновенная яркость, сила и совершенство детского творчества первого периода, явное творческое потухание, оскудение во втором, короткая, непрочная и далеко не общая вспышка в третьем. А дальше — обычно серый нейтральный тон, полное творческое обнищанье у взрослых.
  Постепенное иссякание художественной талантливости по возрастам происходит и качественно и количественно.
  Основные предварительные задачи художественной педагогики: выяснение причин и условий этого процесса, определение степени их изменяемости от способов педагогического воздействия. Здесь предстоит тщательная и очень осмотрительная работа без увлечений модными теориями и их практическим применением.
  Много может затемнить и исказить нередкое ныне педагогическое дилетантство в области художественного, да и всякого иного воспитания — образования. Пора понять, — как это давно поняли на Западе и в Америке, что художественное воспитание — не спорт, не «модная тема», а серьезное и ответственное дело жизни, что наши дети не кегли, не глина, не кирпичи, с которыми можно производить любые манипуляции, а драгоценный наш культурный фонд, живая ткань с очень нежной и сложной организацией.
  Основная цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально, — личности, создающей в сложном процессе выявления внутреннего образа и в творческом восприятии внешнего мира художественные ценности. Для этого необходимы в равной мере: овладение материалом и средствами творческого выражения, ибо внутренний образ требует своего реального воплощения, превращения в художественную вещь; воспитание способности восприятия-созерцания, так как только этот момент создает из творческого продукта, из материально мертвой вещи произведение искусства.
  В связи с целью определяется и главная задача художественного воспитания, опирающаяся в своем разрешении на характерные особенности возрастов: изыскание и разработка таких педагогических методов, которые могли бы бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творческого периода через критические возрасты отрочества и юношества в душевный строй взрослого человека. Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом maximum творческой активности, но и превратили бы ее в основной рычаг всей жизнедеятельности взрослого человека. Поиски художественной формы для всех жизненных проявлений — не эстетизация жизни, а ее художественно-про¬изводственная обработка, дающая наибольшую полноту, совершенство и в то же время наибольшую сжатость всякому внешнему проявлению, всякому действию творческой воли.
  Среди многих истин, которые ныне становятся бесспорными в областях детского воспитания, должна быть отмечена одна, постоянно забываемая и теоретически и практически: каждый возраст имеет прежде всего самодовлеющую ценность. Он должен рассматриваться и исследовательски (что и сделано в первой части) и педагогически, как замкнутое в себе, с собственным кругооборотом и центром, с особыми присущими ему закономерностями — органическое целое. В порядке изнутри определяемого развития это целое изменяет свое содержание, характер жизни, приспособления к окружающему, создает новую целевую установку; а сообразно новому содержанию и его новой направленности принимает иные, новые, нередко контрастные формы, обусловленные полным отрицанием форм изжитых. Несомненно, что каждая предшествующая фаза этого развития внутренне обусловливает последующую. Но нельзя сколько-нибудь серьезно говорить о подчиненности одной фазы другой, о служебной, подготовительной роли детства в отношении к отрочеству, отрочества — в отношении к взрослому состоянию. Их подготовительность следует понимать только, как необходимость полной завершенности каждого цикла развития и связанных с ним жизнеощущения и форм творческого выражения. Ибо без этой завершенности не может быть нормального перехода к следующей фазе.
  Отсюда основной вывод для всякой системы современного воспитания, в особенности художественного: в своих методах она должна исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста и не допускать навязывания ложных и непрочных ценностей извне. Она должна быть системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков, органически необоснованных, а потому и крайне непрочных. Должен быть утвержден один основной принцип, от которого немыслимы отступления. Этот принцип сводится к требованию, ныне весьма часто нарушаемому и практически и теоретически (особенно в системе воспитания по Монтессори): необходимо исходить из внутреннего мира, из внутренних потребностей ребенка, из их естественного развития, а не из внешнего мира, слишком резких и прямолинейных требований окружающей обстановки. Иначе говоря, — следует путь воспитания предпочесть пути образования и последнее бесповоротно подчинить первому. Это, конечно, не означает отрицания образования, тренировки логически-познавательного аппарата. Я утверждаю лишь первенство воспитательного воздействия на творческую волю и подчинение последней всего аналитического аппарата. Лишь при этих условиях мы будем иметь систему воспитания, отвечающую существу и запросам современности.
  Боязнь связанной с этим принципом кажущейся искусственности и замедленности темпа детского развития — боязнь близорукая. Человек вообще медленнее и искусственнее воспитывается, чем любое животное. И, однако, этот медленный рост, эти отставания и сравнительная беспомощность — залог больших возможностей для приспособления к сложной жизненной среде, одна из главных причин победы человека над животными и неорганическим миром.
  Поэтому, каждый возраст требует своей особой художественно-педагогической и методической обработки.
  Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно быть нормальным, без замедлений и ускорений, без дисгармонических сдвигов в сторону той или иной слишком ранней специализации и изощрения одних способностей и функций за счет других. Только тогда ребенок превратится в нормального взрослого члена общества, когда он не менее нормально и полно изживет все предшествовавшие фазы своего развития в тех целевых устремлениях и теми способами, которые им свойственны. Об этом часто забывают, насилуя психику ребенка и подчиняя ее слишком жестко целям, стоящим вне возраста. Скачки и искусственное ускорение, обусловленные почти всегда (кроме болезненных состояний психики) системой внешнего, образовательного педагогического воздействия, исходящей не из внутренних условий развития, а также недостаточная насыщенность изживания вредны. Это твердо устанавливаемое мною положение является выводом из массы непосредственных практических наблюдений моих и ряда моих сотрудников над процессами детского и отроческого развития.
Постоянными признаками и следствиями всех нарушений нормального процесса развития в его содержании, формах, их последовательности и ускорении служат такие явления: неизбежный, иногда общий, иногда частичный возврат к прежним фазам и формам. Так, можно «научить» ребенка в фазе геометрально-планового построения пространства на плоскости изображать это пространство иллюзорно. Но это будет крайне непрочно. Произойдет быстрый возврат к концепции, свойственной данной фазе развития, геометрально-плановой.
  Одна из моих сотрудниц провела опытную беседу с девятилетками о горизонте. Беседа сначала отразилась на процессе и продуктах их творчества. Горизонт в их рисунках появился, но скоро исчез. Произошел полный возврат к прежней форме раздельного изображения неба и земли.
Такая же беседа с двенадцатилетками уже прочно отразилась в их рисунках. Причина понятна: беседа вполне соответствовала новой фазе развития пространственных представлений и удовлетворяла назревшей, но не вполне оформившейся потребности нового изображения пространства.
В особом и нередко подлинно трагическом противоречии оказываются требования натуралистической изобразительности, — в связи с запросами, напр., комплексного характера, — и та форма схемы, типического образа, которая соответствует периоду детского примитива. Так наблюдать природу, как требуется для изображения индивидуальных признаков и индивидуальных явлений, ребенок не может. Он выражает только общее, типическое и так, как это соответствует его жизнеощущению и способам восприятия мира. Отсюда, необходимость серьезной и тщательной указки комплексного метода, особенно ценного и оправданного для периода детства, с формами художественного развития, свойственными каждому возрасту, а детскому — в особенности.
  Всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка по преимуществу творчество художественное, то комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно-творческой задачи. Его длительность — длительность творческого процесса, — сравнительно короткого и замкнутого в этом возрасте.
Метод разработки комплексных заданий должен определяться, с одной стороны, способами восприятия мира ребенком, с другой стороны — художественной концепцией, свойственной возрасту, и теми формами, в которых она выражается. Поэтому для периода детства комплекс должен быть не темой, а образом, исходящим нередко из коллективного творческого замысла детей и формуемого их дружными усилиями.
  В тех случаях, когда извне навязанные художественные формы и способы их реализации «прилипают» к творческой воле ребенка, действуют на сознание, как трафарет, — тогда происходит ломка старой формы с рядом нелогичностей, нелепостей, искажение, ненормальность дальнейшего художественного развития в новых фазах и формах. Такой процесс, конечно, отрицательно влияет и на общее развитие: индивидуальность детская в таких случаях как-то быстро вянет, сереет, внутреннее содержание опустошается, мелеет и заменяется самым ужасным, самым отвратительным — пустой формой. Вместо живого лица — бездушная, мертвая, чужая маска.
  Отсюда ясно, как ответственна художественно-воспитательная помощь в периоде детства. В это время, вернее, она наиболее ответственна. Ее неудача может исковеркать, направить по ложному руслу все развитие ребенка. Не следует забывать, что ребенок в этом возрасте чрезвычайно внушаем, а приобретаемые им привычки с большим трудом изменяются в последующие годы.
  Этот период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле. «Исправление» детского художественного вкуса, художественных произведений детей — одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление — в настоящем. Между взрослым и ребенком такое существенное различие, что даже общего языка у них почти нет. С одной стороны, душевный мир взрослого с четкими отношениями к миру внешнему, с установившимися навыками, предвзятостью восприятий, и оценок, с оформившимся характером и организованной личностью. Этому миру противостоит таинственная душевная протоплазма, душевное первообразование и его совсем невыясненная, но крепкая и глубокая связь с первоистоками не только рода, но и жизни в целом. Из этих глубин, управляемая только инстинктом, глядит на нас такая совершенная красота художественных первообразов, что взрослое воображение кажется нередко просто плохой репродукцией, бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он бесконечно богаче их. Помню недавнюю оценку Матисса, сделанную двенадцатилетней девочкой, обладающей, между, прочим, отличным чувством цвета: «Не понравился: однообразен очень». Ну, конечно, так:  ибо Матисс только довольно талантливый (по „взрослой» оценке) ученик и подражатель. Недосягаемая цель его стремлений — убедительность и красота детского художественного примитива, цель неосуществимая по причинам, уже отмеченным выше.
  Однако педагогическая помощь и здесь необходима, но в других областях и планах. Прежде всего, это — помощь при познавании ребенком мира, предметов, их свойств, а позднее и отношений, их взаимодействия.
  Ребенку необходимо знание материалов, их качеств: плотности веса, сопротивления, отношений равновесия, объемов, поверхностей цвета. Перечисляю лишь часть бесконечного разнообразия окружающих ребенка явлений и отмечаю группировки их по тем или иным познавательным категориям.
Но процесс познания есть процесс овладевания внешним миром. Он непосредственно связан с процессом творческой переработки, творческого акта, с созданием из воспринятых элементов новой комбинации в виде сделанной вещи. Здесь необходимо внимательное содействие, гл. обр. чисто техническое, и то постольку, поскольку этого хотят сами дети, или диктует непреодолимая их собственными силами трудность восприятия и, в особенности, оформления, т.е. художественной обработки по преимуществу. Так, напр., следует помочь детям овладевать той или иной красочной палитрой по их вкусу, смешивать краски, накладывать их на бумагу или иной материал, обрабатывать в связи с их запросами поверхность, — добиваться, напр., большей или меньшей густоты красочного слоя, вязкого или жидкого состава краски, умения накладывать ее ровным слоем, — или иначе, добиваться блеска, мата, гладкости, шероховатости. В пользовании материалом для выполнения объемных и пространственных построений педагог должен помочь детям выявить все свойства материалов, их конструктивные качества, их пригодность для осуществления определенного творческого замысла детей. Причем основной метод — метод пробуждения предельной самодеятельности детей, развития до возможного напряжения активности их воли и изобретательских способностей.
  Всякий педагог, работающий с детьми, прекрасно знает то бесчисленное количество крупных и мелких открытий, которые совершает в процессе своей работы ребенок, знает тот творческий восторг, каким загорается лицо ребенка при удачном завершении творческих и чисто технических поисков. Успех и приобретаемые навыки пробуждают в нем новый взрыв энергии, реализацию новых творческих ценностей. Обычно эти изобретения—давно уже открытые «Америки» взрослых. И пусть! Ведь основную педагогическую ценность здесь имеет самый процесс, самое творческое действие, а не результат.
  Обратимся теперь к подробному изложению методов художественного воспитания и образования применительно к каждому периоду и каждой фазе развития. Здесь я буду более подробно останавливаться на том, что до сих пор было или мало выясненным и спорным, или требует особого внимания и систематических усилий педагога. Некоторая неравномерность внимания к различным педагогическим задачам обусловлена также тем, что я подробно и точно говорю лишь о таких методических вопросах, которые не только мною достаточно разработаны теоретически, но и проверены тщательно методически путем моих наблюдений и практической опытной работы моих сотрудников.
  Методика художественного воспитания, изложение которой дано на дальнейших страницах, находится в органической связи с первой частью моей книги, как ее научным обоснованием.

ГЛАВА II. Воспитание художественно-творческих навыков
Период двигательно-зрительной установки психики
  Наиболее нормальным педагогически является гармоническое развитие всех функций ребенка, предоставление ему всех возможностей полноты жизнеощущения. Его творческая активность должна проявляться во всех направлениях сначала в целях внутренней организации его психики, его впечатлений, а потом и в целях творческого изображения внешнего мира в его материальных элементах.
  Упражнения воли здесь играют большую роль. Ребенок должен привыкать делать как можно более сам, привыкать творческим действием преодолевать, покорять материальную среду. Чрезмерное усиление созерцательности, чисто эмоциональных переживаний, и без того нередко господствующих в детской жизни, действует очень вредно, вызывая физическую пассивность, чрезмерную возбудимость эмоциональную, иногда ранний и слишком быстрый умственный рост со всеми его последствиями: дальнейшими остановками, истощением, однобокостью душевного мира. 
  Объемно-пространственные свойства материала должны быть предоставлены в большом разнообразии ребенку с первых же месяцев его жизни В условиях, конечно, не вредящих ему физически. Вреда душевного от их разнообразия не будет в связи с господством самозащиты, основанной на первичном строе установки рефлекторной и инстинктивной. Ощущения ребенка следует, однако, связывать, главным образом, с эмоционально-приятным тоном. Зрительные впечатления цветовые лучше всего строить на устойчивых и ясных отношениях немногих цветов, сначала основных, потом их комбинаций с дополнительными. Выбор этих цветов следует производить первоначально по контрастам ступени светлости (темные — светлые) и потом уже, значительно позже, по контрастам качества (красный — зеленый, синий — оранжевый, желтый — фиолетовый). Хорошо вводить ритмические чередования цветов, вводя в процесс этого распределения путем игры и самого ребенка. Цвета должны иметь определенную массу и границы, сводимые к простым геометрическим фигурам, начиная с круга, квадрата, треугольника в порядке постепенного усложнения их формы. Комбинирование форм следует подчинять закону уравновешенно-статического построения, как наиболее экономного и свойственного детскому восприятию. В период аналитически-деструктивный, в пору господства инстинктов разрушительных, ребенку следует предоставлять самые широкие возможности исследования свойств материи: ее тяжести, сопротивления, свойств поверхности. То же и в отношении к детскому исследованию свойств цвета, его действия на поверхность. Здесь желательно вводить также большое разнообразие красящих веществ и способов их употребления, начиная с контрастов акварельной краски, наносимой кистью, и обыкновенного карандаша. В течение третьего года возможно введение акварели, клеевой краски (более грубой, с широкой и плотной кладкой), цветных карандашей и мелков. В цвете не следует слишком ограничивать ребенка. Не нужно начинать с одного цвета. Следует дать сразу же несколько красок, напр., основные цвета, а затем к ним и дополнительные. В работе он будет сначала предпочитать какой-либо один цвет (обычно красный), а потом довольно скоро, — а к трем годам при нормальном развитии непременно, — будет уже и комбинировать цвета — по два или иными соединениями, — в границах 3 — 4 цветов. Наличность других цветов, кроме избираемых, усложняет и уточняет процесс отбора и комбинирования.
  При пользовании объемно-пространственными материалами особенно в пору возникновения потребности у ребенка к их творческому оформлению в вещи, следует также их весьма разнообразить по контрастам строения и характеру поверхностей: гибкий, пластический рядом с твердым, способным к сопротивлению, ломким. Ребенок очень охотно идет на разнообразные комбинации материалов, обогащающие его пространственно-объемные ощущения. Переход к сознательному пользованию цветом в объемных работах, к нарочитой раскраске объемов происходит сравнительно поздно, — обычно на грани следующего возраста, — и связан с пробуждением потребности не только делать вещь, но и украшать ее.
  Вообще же следует сказать как в отношении данного возраста, так и возрастов следующих, что не следует педагогически усиливать и убыстрять детское творческое развитие. Педагогически более приемлемо некоторое замедление темпа развития, так как оно укрепляет и углубляет приобретенные навыки, сберегает детские силы и является более удобной предпосылкой для осуществления равномерной нагрузки и гармонического развития.
Периоды зрительно-двигательной и чисто зрительной установки психики.
Пространственно-объемное творчество.
(Детское строительство).
  Пользование строительными материалами, и непременно разнокачественными, должно быть введено как можно ранее в круг творческого внимания ребенка. Строительные работы — могучий способ развития в ребенке не только чувства, но и точного знания трехмерного пространства, его законов и взаимоотношений с материалом с объемной формой. Строительные работы следует начинать как можно раньше, о бок с творчеством объемно-пластическим. В сущности, есть ряд таких материалов и таких процессов их обработки, в которых обе разновидности творчества объединяются. Так дело обстоит в особенности с материалами, обладающими очень пластическими свойствами, и комбинирование этих материалов с малопластическими и хрупкими в той фазе, когда продукт детского творчества пока не является еще изобразительным или утилитарным. С этих процессов и следует начинать. Потом произойдет естественное расслоение на преимущественно пластическую, характерную инженерно-строительную и чисто архитектурную разработку соответствующих материалов и их свойств.Изучение ребенком в процессе строительных игр свойств различных материалов есть первая задача, которая может быть поставлена педагогически. Конечно, педагогическая основная линия здесь не должна обнажаться. Ее осуществление – результат конкретного детского опыта, который получается при столкновении внутреннего образа с материалом.
  В первую очередь следует вводить обработку пластических материалов, не требующих особых усилий и навыков: песку мокрого и сухого, глины. Следует вводить как можно больше разнообразия приемов в самый процесс их обработки, заинтересовать ребенка возможно большим количеством форм, связаннных с данным материалом. Дальше знакомить с обработкой мало пластических материалов: картона, дерева, металлов в порядке усиления степени сопротивляемости.
Ребенку следует давать одновременно для обработки контрастные материалы, но в ограниченном сначала выборе: по два, по три, постепенно увеличивая их количественно и усиливая их качественные различия.
  При предпочтении  ребенком какого-либо одного материала не следует этому препятствовать. Такое предпочтение — показатель потребности овладеть свойствами материала возможно полнее. Однако педагогически крайне неверно и нецелесообразно суживать интерес и работу ребенка искусственно на каком-либо одном материале, в особенности начинать с одного материала. Наблюдение над свободным детским строительством ясно показывает, как ребенок с первых же опытов стремится использовать возможно большее количество имеющихся у него в распоряжении материалов и возможно большее разнообразие комбинаций с ними. Необходимо приучать ребенка соотносить материалы не только по яркости контрастов и чисто формальных эффектов, но и по степени удобства, прочности и целесообразности соединения одного с другим. Можно сначала сопоставить комбинации сыпучих материалов — напр., песку, — с материалами твердыми — хрупкими, (картон, напр.) и крепкими (напр. дерево). Дальше мыслима задача разрешения отношений между пластическими и непластическими материалами (напр., глины с деревом и железом), непластическими друг с другом (напр., дерево с деревом и дерево с железом). Отсюда будет естественно вытекать усложнение приемов скрепления однородных и разнородных элементов, появление и укрепление в возрастающей сложности расчетов на конструктивную прочность скрепления материалов.
  Следует дать характеристику некоторых обычных материалов, с которыми приходится иметь дело в типичных случаях педагогу, а также инструментария и способов обработки.
Общее предварительное замечание: не делать никогда той работы, которую может выполнить самостоятельно сам ребенок. Давать возможно больше простора его усилиям и изобретательству.
  Песок сухой и мокрый. Для работы с ним, кроме естественных орудий — рук ребенка, следует ввести несколько простейших инструментов, сходных с обычным инструментарием земляных работ: лопату (одну или две: деревянную и железную), лоток, сито, тачку, лейку. Формование песочной массы, смоченной водой, лучше всего предоставить собственным силам ребенка, по его умению и желанию. Но возможно и введение готовых стереометрических форм в порядке их постепенного усложнения: куба, пирамиды, призмы, конуса, цилиндра, полушария. Особенно следует бороться с обычными в продаже вычурными и пошлыми формами по типу кондитерских изделий. Формы должны быть жестяными, с одной открытой стороной и гладко загнутыми ее краями по обрезу.
  Комбинирование таких форм с формами, изобретаемыми самим ребенком, обычно не только увлекательно для него, но и полезно: возникают сложные построения с сильным влиянием правильных, ритмически устроенных форм на формы неправильные, аритмичные.
  Глину употреблять можно самую разнообразную, — от обыкновенной красной до скульптурной серой, в различных степенях вязкости. Необходимо научить ребенка получать глину желаемой вязкости, разрыхляя, смешивая с водой и разминая руками. Эти приемы обращения с глиной в равной мере пригодны и для детского строительства и для лепки. В работе с глиной нужны: колотушка для разбивания твердых кусков, лопаточка для перемешивания глины и ее формования, неглубокая деревянная лоханка или металлический (за недостатком —глиняный) таз, лейка. Вполне возможно так же, как и с песком, пользование стереометрическими формами. Последние следует приготовлять створчатыми, чтобы легче извлечь из них отформованную глиняную массу.
  Дерево, как материал, употребляется в самых разнообразных комбинациях. Самая удобная и обычная — набор деревянных элементов — «кубики». В большинстве таких наборов нет почти никакой системы: мало конструктивной целесообразности, много лишнего, не оправданного ни художественно, ни педагогически. Кубики обычно слишком малы, прочие формы слишком разнообразны, очень мало приспособлены к свободе их комбинирования, количественно их мало для ширящихся детских замыслов; особенно мало элементов, имеющих значение конструктивное. Чрезмерная пестрота раскраски элементов также действует дезорганизующе на стремления ребенка к объединению их в то или иное архитектурное целое. Нормальные свойства деревянных строительных материалов типа «кубиков» я представляю себе так.
За основные элементы можно признать три: куб, толстую дощечку и деревянный толстый брусок. Размеры куба не менее двух вершков в длине ребра. Кусок дерева в размерах двух кубов, разрезанный вдоль, даст толстую пластину — второй элемент; последняя, разрезанная также вдоль, параллельно первому разрезу, даст разновидность — пластину тоньше вдвое, а разрез в перпендикулярном первому сечении даст третий элемент — брусок.
  Эти элементы могут быть приняты как конструктивные единицы, из комбинаций которых ребенок может создавать сложные построения. Кроме того, для последующего усложнения конструктивных приемов часть кубов можно расчленить вырезанными желобками по перпендикулярным направлениям, проходящим через центр каждой стороны с таким расчетом, чтобы в эти желобки можно было достаточно устойчиво вставлять описанные выше деревянные пластины в полвершка толщины. Часть кубов можно снабдить отверстиями парными: с двух сторон по четыре, с других двух по два и, наконец, с остальных сторон — по одному. В эти отверстия можно вставлять или деревянные палки, или, — еще лучше, железные прутья такой длины, чтобы промежутки между кубами, соединенными с их помощью, заполнялись вплотную соответствующим количеством деревянных пластин. Кроме этих основных элементов, могут быть введены дополнительные: простейшие виды призм, цилиндры, конусы, пирамиды, полушария. Все они также должны быть снабжены отверстиями для скреп. Мыслимо введение и других элементов с усложненными формами, как нужных конструктивно, — напр., арок разной формы, так и чисто декоративных — всевозможные точеные с разнообразными кривыми поверхностями формы. Все они могут быть использованы, как элементы завершающие и усложняющие зрительное впечатление от основных масс и пропорций построек. Раскраску многоцветную я рекомендовал бы только для украшающих частей. Элементы конструктивные могут обойтись и без нее. Еще лучше предоставить раскраску сооружений и их элементов самим детям по вкусу и желанию.
  В отношении к размаху работ и масштабам построек следует давать детям как можно больше простора, воспитывать, — поскольку это доступно технически и в соответствии с силами ребенка, — подлинное чувство чисто архитектурных отношений и ответственности, не держать на масштабах и отношениях миниатюрных, игрушечных. Пусть ребенок привыкает к обработке возможно больших пространств, к широте планировки, к смелости в комбинировании форм, в борьбе с законами тяжести, в опытах усложнения замысла и приемов. Рост инициативы в этом направлении пробудит у ребенка потребность анализа, создаст привычку к сознательному учету своего опыта, введет постепенно в область сложных расчетов, подкрепляющих непосредственно находимые строительные решения.
 
  Скажу несколько слов о той разновидности детского строительства, которая может быть связана и с формой пластически объемной и с формой архитектурной, — это область детской инженерии. Здесь удобнее всего в дошкольном возрасте пользоваться также деревом, как основным материалом, и железными гвоздями разной величины, как элементом скрепляющим.
  Первичный инструментарий должен быть весьма несложен. Сначала нужен только молоток, достаточно удобный для детских рук. Позднее, к концу дошкольного возраста, можно ввести и пилу ручную.
  Первичный материал удобнее давать приготовленным в виде дощечек и брусков различных размеров. Детское внимание, как я уже и раньше отмечал, сначала направляется на процесс вбивания гвоздей в дерево, — сначала беспорядочного, потом — явно ритмического. Затем гвозди применяются для скрепы отдельных кусков дерева. В это время ребенок учится пользоваться молотком, как рычагом, инстинктивно отыскивая наиболее целесообразную точку опоры его в руке и привыкая к достаточной силе и меткости удара. Необходимая помощь здесь должна определяться степенью удачи самостоятельного приспособления ребенка к процессу.
По мере того, как у ребенка появляется потребность в сознательно-целевой обработке материала, он пытается все более осуществлять самостоятельные и сознательно поставленные задачи. Тогда он перестает удовлетворяться размерами и особенностями не им заготовленных брусков и дощечек. Последние нередко не соответствуют его замыслам. В это время полезно вводить произвольное, производимое в общем процессе инженерно-строительной работы, изготовление нужных по размерам кусков дерева путем их отпиливания по запросу ребенка, под его наблюдением, от длинных досок и брусков дерева. Очень быстро он захочет отпилить нужный кусок и сам. Так, естественно будет усложняться и подчиняться сознательному учету весь процесс работы в этом направлении. Обращение с пилой потребует больше времени и усилий для выработки необходимых навыков и ловкости, а потому она отнимет и больше педагогического внимания у руководителя.
  «Бросовый» материал своим разнообразием очень пригоден, как дополнительный, гл. обр., к тем материалам, которые мною выше охарактеризованы. Причем следует сказать, что в строительных работах с песком, деревом и глиной он имеет в большинстве случаев значение средства, усложняющего форму, — значение, прежде всего, декоративное. В раннем детстве редко возможности этого материала используются конструктивно, за исключением таких разновидностей, которые могут служить скрепами (напр., проволоки, палочек) или конструктивными строительными единицами (напр., деревянные и картонные коробки, жестянки из-под консервов и проч.). Позднее «бросовый» материал проникает в детскую инженерию и здесь может играть крупную роль в зависимости от детской изобретательности и технического уменья его наиболее целесообразно использовать. В детском скульптурно-пластическом творчестве «бросовый» материал имеет значение большее, чем в строительстве.
  Педагогически работа детей с бросовым материалом во всех отношениях очень существенна. Она пробуждает легко творческий почин в самых вялых детях разнообразием средств и возможностей. Она приучает сразу к богатству материалов и ставит сложные задачи их соотношений, не выходя из пределов того, что посильно детям. Художественно она дает не менее богатую скалу впечатлений от поверхностей («фактурных») цветных, объемных и линейных. Она приучает детей к художественной организации этих элементов и связанных с ними впечатлений и в процессе производственного их использования, и в процессе игры, — бескорыстного художественного любования.
  В заключение необходимо сказать о формально-художественном моменте в детских строительных работах. Чувства художественной формы не следует усиливать искусственно, тем менее — направлять. В конечном счете наиболее художественной, эстетически приемлемой окажется форма наиболее целесообразно и экономно построенная. И эта формула особенно хорошо и непосредственно чувствуется детьми, руководит их инстинктивным выбором, наказывает за отступление разрушением сделанного. Только таким путем происходит в ребенке естественная и плодотворная борьба с необузданностью его конструктивных и декоративных замыслов. Всякое эстетизирующее, художественно направляющее воздействие педагога в этом возрасте я считаю не только ненужным, но и вредным. Ребенок в этой области больше, чем во всякой другой, имеет неоспоримое право быть самому себе судьей.
 
Объемно-пластическое творчество.
(Детская лепка и скульптура)
  В предыдущей главе уже говорилось о тех материалах и процессах, связанных с их обработкой, которые являются общими как для детского строительства, так и для детской лепки-скульптуры. Здесь нам необходимо отметить лишь то, что является свойственным преимущественно данной разновидности детского творчества.
  Различия начинаются с того момента, когда ребенок сознательно начинает определять свою задачу или как пространственную, — пользуясь материалами для организации пространства, — или как объемно-пластическую, в собственном смысле, — пользуясь теми же материалами для организации объемов.
  Сосредоточение творческого внимания на построении и обработке объемов приводит, как выяснено выше, к особым формам изобразительности.
  Это — или изображения вещей, предметов неодушевленных, или — изображения живых существ.
В первом случае устанавливается долго неотделимая и прочная связь с детским строительством и ручным трудом. Здесь изобразительность имеет место только в начальном периоде. Позднее внимание ребенка и творческая потребность обращается к деланию реальных вещей.
  Второе направление приводит к скульптурно-пластическому изображению вещей, к тому, что именуется скульптурой, в узком смысле слова, — вне зависимости от способа обработки материала.
  Первое направление выдвигает на первой план требования полезности сделанной вещи. В связи с задачей утилитарной предъявляются к вещи и особые требования порядка конструктивного. Ее построение должно соответствовать возможностям ее всестороннего использования в рамках предъявляемых к вещи утилитарных запросов. Вещь особенно должна быть рассчитана на прочность. Отсюда — строгий выбор соответствующих материалов, использование каждого материала до конца, во всех его свойствах — положительных и отрицательных. Применение и соединение разнообразных материалов также обусловливается, в первую очередь, требованиями прочности и утилитарных удобств. Эстетические мотивы здесь не господствуют. Они являются лишь формальным коррективом, нередко совпадающим с требованиями утилитарной конструктивности. Но этого совпадения может и не быть. Может быть, напротив, значительное расхождение. И перевес окажется на стороне утилитарности.
Там, где элементы утилитарности уравновешены с отношениями художественно-формальными, мы получаем вещь, одновременно оправданную и утилитарно и эстетически-бескорыстно. В продуктах детского творчества и в детском отношении к ним это бывает очень часто. Все переплетается в первичной завязи примитивного жизнеощущения, примитивного отношения к миру и его вещам. Прототип такого отношения — детская игра. В ней органически соединены оба порядка отношения к объектам и творческого действия и переживания.
  В игре вещи изображаемые превращаются в игрушки, — вещи условно утилитарные и вместе с тем доставляющие художественное переживание большой силы и остроты. В игре таинственно живет и проецируется древнее переживание акта жизни, как священнодействия, как церемонии, где все одновременно реально и нарочито, все — действительное событие и в то же время — символ, игра, образ, намекающий на что-то большее. В этом индивидуальном действии таится общее, та идея — образ, которая владеет примитивным сознанием, как знак первичных обобщений восприятия мира. Игрушка есть также осязаемый, первичный символ — замена живого существа, реальной вещи, имеющей значение не в игре, а в действительной жизни. Игрушка — первичный символ овладения вещностью мира, его материальной, прежде всего осязаемой данностью. Поэтому игрушка есть первая скульптура, первая вещь, в которой и реальность трехмерности и символизм изображения сочетаются, создавая в игре ребенка с игрушкой символизм действия.
  Все это первичное значение игрушки для детской психики обусловливает и педагогически введение делания игрушки, как начало объемно-пластического творчества детей. В сущности, если припомним соответствующую главу в исследовательской части книги, мы заметим, что ребенок начинает играть уже с самыми первыми продуктами своей лепки или строительной деятельности. Изготовление игрушек сразу введет в круг внимания ребенка ряд пластических материалов, разнообразных по свойствам сопротивления, характеру поверхности, цвету. Захватывающий интерес к процессу создания игрушки психологически очень облегчит для ребенка разрешение серьезной задачи разнообразной обработки материалов. Игрушки, даже самые первичные, примитивные, должны обладать известной долей прочности, чтобы выполнить свою роль возможно длительнее в игре и таким образом оправдать свое утилитарное назначение. Сочетание формы объемной, характер поверхности и цвета дадут игрушке должное в глазах ребенка оправдание художественное.
  Требования прочности и художественности, — т.е. утилитарной оправданности и радости для детского восприятия определяют и характер материала, и способы его соединения. Быстрое разрушение игрушек, сделанных из непрочного одного материала или из непрочного соединения двух или нескольких материалов, из которых каждый может быть достаточно стойким отдельно, приучит ребенка постепенно к внимательному выбору и обработке материалов, а также к сознательному определению цели своей работы.
Если продукт его творчества нужен ему, как игрушка, то он должен особое внимание обратить на ее прочность и приспособленность к целям игры. Кукла, сделанная из мягкого материала, окажется несравненно практичнее куклы глиняной; деревянная тележка лучше такой, которая представляет собою соединение дерева и картона. Но последняя все-таки несравненно больше удовлетворит, чем тележка, сделанная из глины или из непрактичного соединения глины с картоном и даже деревом.
  С другой стороны, может случиться и так. Соединение и обработка материалов может, — и очень рано, в зависимости от степени общего и чисто эстетического развития, — заинтересовать со стороны художественной формы. Вещь, созданная из самого нелепого, причудливого сочетания материалов, форм и цветностей, может восхитить ребенка, вызвать в нем типичное эстетическое созерцание. Такой вещью реально играть он не будет. К ней отнесется бережно в течение того периода времени, какой будет захвачен у него эстетическим созерцанием. Это созерцание утвердит вещь, как явление внеутилитарное.
  Здесь будут свои требования конструктивности, свои новые расчеты на прочность материала, особая эксплуатация его свойств в целях чисто художественных.
  Оба направления, на характеристике которых мы остановились, имеют свое оправдание в психике ребенка, в его духовных потребностях. Оба они, взаимно переплетаясь и расходясь, окажут в дальнейшем яркое воздействие на объемно-пластическое творчество детей, — выводя позднее подростка, с одной стороны, в искусство производственное, с другой — в искусство самодовлеющее, «станковое».
  Культура первого направления объемно-пластического детского творчества может иметь несколько периодов. Первый — пора начального ознакомления с разнообразными материалами и их свойствами. Процесс их обработки в общем сходен с аналогичными процессами в детском строительстве. Но здесь уже требуется большая прочность обработки и соединений материалов. Большой простор дает в этом периоде работа с «бросовым» материалом, характеристика которого уже дана в предыдущей главе. Здесь дети даже очень раннего возраста проявляют подчас удивительную изобретательность, импровизаторский талант большого блеска.
  Уже в пользовании «бросовым» материалом можно на опыте и ошибках приучить детей к соединениям однородных материалов, избегать, наоборот, соединений различных по структуре и степени сопротивляемости материалов. Дальше можно приучать к все большей скупости соединений, наконец, к использованию качеств и свойств какого-либо одного материала, чтобы добиться максимальных результатов в деле его обработки и оформления.
  В круге задач, определяемых детской потребностью в игрушке, наметится путь, сходный с тем, который избрало примитивное народное творчество в процессе производства игрушек.
  Глиняная игрушка. Самый удобный и простой материал — глина. Ом доступен самому младшему возрасту. О приемах обработки глины я уже говорил. Оба сорта глины: серой, скульптурной и обыкновенной разных оттенков пригодны для изготовления игрушек. Но каждый имеет свои свойства, которые при лепке следует учитывать. Глина серая пластичнее, пригодна для очень тонких изделий, особенно в поздних возрастах. Но она требует тщательного приготовления, отсутствия в массе неразмешанных кусков и камней. Плохо приготовленная глина рассыпается, так как при засыхании она очень сжимается. Для предохранения изделий из этой глины от трещин и распадения необходимо, чтобы она была достаточно густа (густота плотно сбитого теста), чтобы изделие равномерно и не очень быстро сохло. Глина обыкновенная менее пластична, но и менее требует предосторожностей. Она очень незначительно сжимается при засыхании. Случайно попавшие в ее массу неразмешанные куски и мелкие камешки не разрушают сделанную вещь так беспощадно, как это происходит с вещами из серой глины. Процесс лепки игрушки может педагогически определяться тем естественным ходом, который намечен был нами в соответствующей главе исследовательской части: отдельные подробности общей формы делаются особо, — напр., голова, конечности. Потом они присоединяются легким нажимом к главной массе и замазываются по поверхности той же глиной. Такой прием употребляется и в производстве глиняных игрушек кустарями. Лишь позднее появляется обработка частей в общей массе взятого вещества. Ребенок любит гладкую поверхность глиняной вещи. Нужный эффект достигается сглаживанием шероховатой поверхности слегка смоченной рукой. Таким способом можно приготовлять глиняную игрушку одного типа. Другой тип — обработка вчерне сделанной и полузасохшей вещи из глины каким-нибудь режущим орудием. Здесь ребенок перейдет уже к технике скульптуры в узком смысле слова. Поверхность этих игрушек будет иметь другой характер. Сглаживание ее до блеска можно дать полировкой по полусырому материалу.
  Глиняная игрушка первого типа, — особенно из обыкновенной глины, может быть подвергнута обжигу. Этот обжиг не требует особых приспособлений, особой печи. Он может быть проделан в обыкновенной печи, достаточно жарко натопленной. Из поставленных вещей кое-что, плохо слаженное, распадется. Остальное получит достаточный обжиг. Глиняную игрушку, обожженную и не обожженную, но непременно высушенную, можно окрасить. Окраска вещи — естественная потребность ребенка и доставляет ему большую радость. Ее следует вводить непременно в процессы обработки пластических материалов. Окрашивать глину лучше всего акварелью. Это наиболее удобный, простой и достаточно прочный способ. Игрушки обожженные можно окрашивать тем способом, которым пользуются кустари Вятской губернии. На снятом молоке заготовляется очень жидкий раствор толченого мела, — плотности густых сливок; размешивается, дают ему отстояться, а затем осторожно опускают в него обожженную глиняную вещь. Она покрывается ровным и прочным белым тоном. По белому пестро, как требует вкус, раскрашивают игрушку красками, приготовленными на яичном белке. Краски такого рода гораздо ярче, чем акварельные и не смываются. Пригодны и чистые анилиновые краски в порошке, разведенные водою.
  Игрушка мягкая также очень удобна в качестве задачи для первоначальной творческой работы детей над пластическим материалом. Здесь огромное значение имеет воспитание мускульных и осязательных восприятий ребенка, особенно разнообразное в работе над тканями. Изготовление ее очень занимает девочек. Мальчики, охотно работая над глиной, обнаруживают довольно вялый интерес к материалу тканей. Тем не менее, их следует непременно приучить к работе и над этим материалом, ставя ряд интересных задач. Даже мальчиков может увлечь процесс приготовления мягких игрушек, напр., для кукольного театра.
  Мягкая игрушка в начальной стадии творчества не требует иногда никаких приспособлений. Лоскутки тканей разных цветов, пакля и нитки — вполне достаточный материал. С усложнением замысла усложняется и способ обработки материала. Необходимы ножницы, игла, техника кройки, шитья, аналитическая работа значительно большего напряжения, чем раньше, где все объединял собою просто процесс игры. Обработку мягких материалов можно начать с организации самых простых форм, — их кройки, сшивания, выворачивания, набивки. Здесь познакомится ребенок с типом примитивной выкройки — характерного силуэта периода первичной схемы, а также использования этой выкройки для построения объема. Дальше усложненные выкройки и изготовление по ним конечностей. Еще сложнее выкройки костюма, которым одевается мягкий манекен изготовленной игрушки. Кройка и шитье костюма поставит уже задачи большей сложности и ответственности перед ребенком, как в области производственной, так и художественной, вкусовой.
Дальше — в позднем детском возрасте и в отрочестве, в связи с ростом интереса к индивидуальной форме и психологической ее выразительности, задачи изготовления мягкой игрушки могут охватывать и разработку подробностей объемной формы, ее действия внутреннего и внешнего. Голова из шара может превратиться в характерную подлинную голову с необходимым выражением. Это делается не столько выкройкой, сколько рядом умелых стежков иглы по набитой мягкой поверхности куклы. В мягкую массу самой игрушки можно вставить проволочный гибкий каркас, проведя его во все конечности. Получится способная к любой позе, к любому движению очень занимательная кукла, очень увлекательная в особенности для позднего детства и переходного возраста.
  Игрушка деревянная — наиболее технически трудная для ребенка разновидность обработки объемно-пластического материала. Работа с деревом требует здесь, кроме тех орудий, о которых была речь при характеристике в предыдущей главе детского строительства, — ножа с лезвием, срезанным на угол (можно в крайнем случае заменить и ножом перочинным с достаточно большим и прочным лезвием), нескольких стамесок, — хотя бы двух: плоской и полукруглой, — коловорота для проделывания отверстий, наждачной бумаги («шкурка») для сглаживания поверхности. Необходим, хотя бы самый примитивный, столярный верстак с зажимом. Без зажима будет очень затруднена обработка деревяшки стамесками и ножом.
  Деревянная игрушка, изображающая вещи, предметы быта, несмотря на ее кажущуюся сложность, легче выполняется детьми, чем игрушка, изображающая фигуру человека или животного из целого куска дерева. Сколотить гвоздями из дощечек игрушечные тележку, стол, табурет ребенку легче, чем вырезать из куска дерева птицу, человека. И это понятно: там форма — результат объединения нескольких частей, ранее не связанных вместе одной массой. Прибавить и убавить часть элементов не очень затруднительно. Здесь же — процесс отнятия лишнего от общей массы, освобождение как бы заложенной в ней формы. Первый процесс сходен с лепкой, второй — типично скульптурный. И конечно, второй гораздо труднее и ответственнее первого. Первый процесс возможен и в раннем детстве. Второй — значительно позднее.
  Способ обработки объемной деревянной формы в игрушке подчинен прежде всего характеру и первоначальной форме деревянного блока. Наиболее удобными и типичными формами являются те же, которыми пользуются кустари-игрушечники, стол — или деревянная трехгранная чурка, получаемая путем раскалывания на четыре части круглого полена, или блок, образуемый выпиливанием его по определенной форме из толстой доски.
  При обработке чурки употребляются частью ножи, частью стамески. Нож удобнее. Выпиливание из доски происходит по контуру-трафарету, похожему на тот, которым пользуются для мягкой игрушки, но его рисуночная форма может отличаться большей сложностью. Выпиленный по силуэту деревянный блок обрабатывается ножом и стамесками: срезаются острые грани, намечаются подробности. В деревянной игрушке линейная силуэтная, а также объемная форма может быть почувствована резче, чем в глиняной и мягкой игрушке. Поэтому, учитывая естественный путь в объемно-пластическом творчестве ребенка от массы через форму объемную к силуэту, можно принять и обосновать педагогически эти смену материалов и связанных с ними характерных особенностей формы. Глиняная и мягкая игрушка воспитывают, гл. обр., чувство массы объемной и умение ее усложнять, разрабатывать как пластически, так и в соединении с цветом. Игрушка деревянная воспитывает чувство формы объемной и силуэтной. Но во всех случаях, во всех материалах очень важно воспитание чувства объемной, трехмерной формы. Поэтому следует детские опыты лепки и скульптуры непременно начинать (и в дальнейшем твердо вести эту линию) с обработки вполне трехмерных полнообъемных вещей.
  Начинать работу по дереву с выпиливания силуэтов из фанеры или тонких деревянных пластин, постепенно переходя от силуэта к круглой пластике я считаю безусловно неверным педагогическим приемом. В естественном развитии ребенка путь обратный, обусловленный таким же естественным переходом от двигательно-осязательного восприятия объемов к зрительному. Этим путем необходимо следовать и педагогически.
  Изготовление детьми игрушек, поставленное сначала в процессе игры и первичного ознакомления с пластическими материалами и техникой, может превратиться позднее в подлинные художественно-производственные процессы с возрастающим упором на мастерство, сделанность и техническую законченность изготовляемых вещей. Такую постановку дела мы наблюдаем в описываемой ниже школе-мастерской «Детское творчество». Производство игрушек и игрушечных вещей открывает два пути в среднем и позднем детстве, а также позднее — в отрочестве, оба с уклоном профессионально-производственным: можно делать с возрастающим совершенством конструктивно обоснованные и художественно оправданные вещи для жизни. Это область ручного труда с специальным назначением и методами, о которых здесь говорить нет смысла. Я могу лишь отослать здесь к специальным руководствам и специальному опыту школ с художественно производственным уклоном. Следует, однако, помнить, что чрезмерное увлечение производственностью, утилитарностью, особенно в возрасте переходном и отроческом, может поставить ребенка в враждебные отношения к искусству. Педагогу особенно следует знать, что искусство не равно индустрии. В нем свой остаток и наиболее специфический и наиболее драгоценный: внеутилитарный. Этот остаток, конечно, и оправдывает существование искусства вообще, в производстве — в частности. Искусство начинается там, где кончается утилитарность. И только тогда оно становится организующей формой жизни, т.е. предельно практически нужным и целесообразным. В этом его смысле и значении нет различия между искусством «высоким» и «низким», «чистым» и «производственным». Примитивная психика, психика детская это понимает интуитивно, органически. В переходном возрасте это отношение требует внимательной культуры. Но ребенок охотно делает и художественные произведения внеутилитарного значения. Эти продукты можно отнести к области самодовлеющей, находящей в себе самой оправдание скульптуры.
  Внеутилитарный подход детей к продуктам объемно-пластического творчества наблюдался нами и в раннем возрасте. Позднее он крепнет в связи с ростом способности и потребности художественного созерцания, основным признаком которого является бескорыстная эмоция большего или меньшего напряжения.
  Самодовлеющая скульптура, выходящая из рамок игрушечного характера и назначения, как форма художественного творчества, особенно привлекает внимание детей в позднем и переходном периодах. Она, в сущности, как господствующая форма обработки пластических материалов, остается и в отроческом возрасте. Интерес к ней охватывает самый ответственный в педагогическом отношении период — ломки мировосприятия.
  Законы примитивной пластической формы должны здесь получить свое окончательное разрешение, чтобы она была вполне изжита ребенком. Отправляясь от этих форм и их осознания, ребенок легче и технически удобнее перейдет к новой концепции и связанным с нею приемам. Необходимо сначала ему помочь организовать движение, не изменяя фронтального положения изображения, замыкая это движение между двумя плоскостями: передне-планной и задне-планной. Это достигается введением приема «соntra-posto», напр., двойной опоры тела на ногу и руку. Дальше — движение в сторону с наклоном всего тела вперед и назад. После этого — движение тела и его частей вокруг вертикальной оси тела и, наконец, оси наклонной в разных направлениях. Тот же путь должен быть проделан в рельефе закономерным развертыванием пластических масс и форм между двумя фронтальными плоскостями — задней и передней. По законам примитивной геометрально-плановой проекции это будет сначала разложение предмета, потом поиски профильного его положения и, наконец, поиски ракурсов. Здесь очень важно воспитать чувство меры и сознание пластической ответственности за изменения в рельефе объемных форм, за своеобразную проекцию в его условную глубину — полуреальную, полуиллюзорную, правильных отношений глубины реальной. Воспитание умения разрешать такие задачи удобнее всего вести в том порядке обработки рельефа, но только рельефа, какой так хорошо разработан Гильдебрандтом.
  При обучении лепке важно пробудить в ребенке умение ставить себе идеальную конечную цель, а не идти послушно за материалом и случайными ассоциациями, вызванными такими же случайными изменениями его формы. Необходимо выработать в нем навыки постепенного заполнения этой идеальной формы как бы изнутри до необходимого предела. Материалы жесткие, скульптурные: та же глина, уплотненная, подвергаемая обработке ножом, гипс твердый, дерево, камень — все они требуют к себе иного метода отношения. Здесь путь обратный. Здесь идеальная форма отыскивается извне в блоке, в котором она скрыта, отыскивается путем отнятия, отбивания от него всего излишнего.
  При работе над круглой фигурой, построенной по принципу примитивной концепции, крайне важно воспитание чувства равномерности в обработке всех пластических поверхностей и форм. При работе над круглой пластикой в закономерностях зрительной, иллюзорной концепции важно сохранить все достижения предыдущего периода, дающие полную гарантию объемности, но важно приучить к умению соединить все формы и весь кругло-пластический образ в итоге какого-то одного зрительного восприятия. Изучение законов круглой пластики удобнее всего начинать с лепки и обработки очень пластических материалов ее приемами. Изучение же законов рельефа лучше начинать с обработки твердых материалов. Потом в круглой пластике можно переходить на рубку, а в рельефе — на лепку. Лепка сначала дает ощущение массы, позволяет найти без больших усилий форму. А главное — ее приемы, особенно при обработке малой скульптуры — типичные приемы круглой пластики. Твердый рельеф заставит крепко держать изображенные в нем объемные формы и пространство в рамках его поверхностей. Очень пластичный материал, в связи с непривычкой к его точному учету, непременно будет способствовать разрушению передне-планной поверхности.
  Однако переносить методы обработки рельефа на способы обработки круглой пластики, как это в значительной мере делает Гильдебрандт, не следует. Как раз лепка и привычка к ней очень предохранят от такого уклона. В особенности здесь хорош и пригоден один прием обработки глины: она берется не слишком жидкой и постепенно уколачивается деревянным или каменным молотком. В заключение возможна вполне скульптурная обработка такой массы. При таком методе работы идти от законов рельефа невозможно. А это очень важно для выправления общей линии работы над скульптурой иллюзорного периода, так как в этом периоде скульптура в значительной мере теряет свою объемно-пластическую самостоятельность и подчиняется законам иллюзорно-плоскостного искусства.
Орнаментально-декоративное творчество
  Педагогическая помощь развитию орнаментально-декоративного творчества должна быть обусловлена прежде всего сознанием полной законности, неизбежности такой потребности у ребенка. Если к выполнению чисто конструктивных требований его принуждает обычно или необходимость утилитарная или опасения за существование создаваемой вещи, то здесь, после полусознательного изживания чисто двигательных импульсов, при появлении потребности согласовать эти импульсы с зрительной формой, выступает на первый план уже чисто эстетический интерес к этой форме, как художественному объекту. Соответствующие страницы  исследовательской части нами были посвящены психологическому обоснованию орнамента, как художественной формы. Здесь важно лишь подчеркнуть, что любовь к орнаменту, возрастающая его роскошь и многообразие, а затем ослабление этой потребности, имеют свой закономерный путь, обусловленный внутренними потребностями, изживанием временного начала в наиболее близкой ему пространственной форме. Здесь мы наблюдаем сравнительно слабое развитие этой потребности в начале периода, когда еще сильны реалистические возможности изживания временного начала в подлинном действии усилением ее в середине периода, когда подготовляется и внутренно зреет переход к новой зрительной установке психики; наконец, эта потребность иссякает в конце периода, когда окончательно созревшая новая установка психики порождает зрительно иллюзорную форму. Учет того, что только что выяснено, дает нормальную органическую линию, линию педагогического воздействия. В первой фазе периода эта линия определяется, главным образом, чисто технической помощью в деле овладения со стороны ребенка материалами и способами их обработки. Здесь необозримое количество всяких возможностей не только для упражнения и утончения детских органов восприятия — конечно, в первую очередь глаза, — но и для прочной выработки подлинной художественной культуры. Здесь первые ответственные попытки синтеза пространственных искусств в одном художественном объекте, — формы плоскостной, объемной и пространственной, их сплошной связи, для которой ребенок должен сначала чисто интуитивно, а потом и путем сознательных исканий дать органически целостное разрешение. В фазе интуитивных поисков помощь педагога, вне технических указаний, не только не нужна, но часто может оказаться крайне вредной. Искажен будет первичный зародыш внутреннего образа, незащищенный крепко определившей его формой и неуясненный сознанием. Родовая творческая сила, безраздельно в это время владеющая ребенком, бесконечно сильнее всяких индивидуальных домыслов обмелевшего и оторванного в значительной мере от этого родового начала сознания и «вкуса» взрослого человека.
  Некоторая помощь не только технического, но и формального характера может быть оказана с момента появления анализа, сознательного освещения, а иногда и направления процесса творческой работы самим ребенком. Анализ предполагает помощь не рождению образа и его первичной формы, а обработке тех периферических форм и их отношений, которые лишь развивают, усложняют и дополняют то, что возникло интуитивно. В таком анализе большую роль может играть установление точно осознанных и выверенных отношений между формой конструктивной и формой орнаментально-декоративной.
  Анализ и связанное с ним педагогическое воздействие становятся особенно необходимыми в переходной фазе и в самом периоде господства иллюзорно-натуралистической формы. Я уже выяснял в исследовательской части те отрицательные последствия, которые являются вслед за победой иллюзорности и натуралистической изобразительности в декоративно-орнаментальном детском творчестве. Здесь возможна с этими последствиями настойчивая и планомерная борьба педагога-руководителя. Важно всеми доступными для него мерами и средствами сохранить то единство художественного объекта, которое является органическим синтезом конструктивности и декоративности.
  Прежде всего, следует бороться за плоскостной характер обработки поверхности объемов. Здесь всякое иллюзорное разрушение поверхности — не только творческое уродство, но и логическая бессмыслица. Борьба эта возможна путем противопоставления правильно обработанной поверхности такой, которая наиболее убедительно искажена иллюзорностью, натуралистическими образами. Художественное чутье, присущее ребенку, вскроет очень быстро и непосредственно убедительно разницу между двумя подходами. В подавляющем большинстве случаев дети предпочитают плоскостное обобщенное разрешение орнамента. Но может быть и противоположный уклон, — особенно у тех детей, которые не очень чувствительны к ритмам пространственно-временным или увлечены натуралистическими исканиями. В первом случае необходима тренировка общего восприятия ритма и там, где возможно, перевода его на ритмы чисто зрительные. Делать это возможно с помощью самых разнообразных приемов. Например, в общей игре дается ребенку изживание ритма непосредственного действия. Потом ставим его в положение зрителя этой игры с тем, чтобы он мог наблюдать за тем, как ритм действия на его глазах превращается в ритм пространственного чередования. Другой сходный прием: ребенку предлагается делать рукой, вооруженной или мелом, или карандашом, или кистью, сходные ритмические движения в каком-либо одном направлении: по горизонтали или вертикали. Он непосредственно увидит связь двигательного ритма с ритмом зрительным в форме орнаментальной. Движение того же орнамента по замкнутой поверхности даст первые представления о декоративном построении. Зеркальное отражение неуравновешенной формы покажет основные закономерности строения декоративной формы. В случаях наибольшей беспомощности ребенка в этом отношении можно желаемый эффект получить при помощи вырезывания какого-либо неравномерно-ритмического мотива на вдвое сложенном листке бумаги.
  Воспитанное такими или сходными способами воздействия (а их может быть очень много) восприятие ребенка будет очень четко улавливать разницу между результатами разрешенных или неразрешенных орнаментально-декоративных задач.
  Второй случай сводится к вяснению существенного различия между изображением, предназначенным как мотив для организации украшения поверхности и изображением, имеющим самодовлеющее, идеографическое значение, — в смысле так называемого «станкового» произведения искусства. Необходимо провести сравнение так, чтобы было ясно, что изображение декоративное связано с самой вещью, а потому и все построение этого изображения ею обусловлено, от нее зависит.
  Что же касается изображения идеографического, то оно имеет в себе самом все условия полной формальной автономии. Его смысл — в выделении, в отказе от всякой связи с вещью. Всякое идеографическое изображение окажется не органически, а механически связанным с украшаемым им предметом. Это окажется «картинка», случайно попавшая на поверхность вещи, искажающая художественно и поверхность, и самую вещь. Если ребенок это поймет, задача педагогически будет разрешена.
  Я хотел бы закончить свои заметки и практические указания в области возможной нормальной культуры детского орнаментально-декоративного творчества характеристикой некоторых удачных опытов художественно-педагогического руководства в данном направлении.
  В одном случае совместными усилиями детей и руководительницы, — О. Н. Петровой, — до неузнаваемости изменилась обстановка в одном из детских домов Москвы. Помещен был этот детский дом в загрязненном, достаточно пострадавшем внутри от всяких постоев особняке. Обмызганные стены с старыми, когда-то «роскошными», ныне рваными обоями были унылы и далеки не только от художественности, но и от требований опрятности. Особенно неприглядна была столовая. Дети украсили ее сработанным коллективно фризом, который через год заменен был другим, — плодом такой же коллективной работы. Выполнялся фриз таким способом. По взаимному соглашению в первый раз был выработан однородный тип удлиненных восьмигранников из бумаги. Поле каждого из них можно было украсить по желанию. Детское художественное воображение развернулось с неожиданным разнообразием и блеском. Я не видел ни одного рисунка, сходного по цветовому и линейному построению, даже по сюжету. В работе принимали участие дети и подростки от 8 до 11 — 15 лет. Причем, если и приходится говорить о влиянии, то скорее младших на старших, но не наоборот. Особенно проявлялось это влияние в цвете, — в его напряженности, насыщенности, в его исключительно декоративном толковании. Лишь немногие из старших остались в стороне, сохранив свой вкус и связанное с ним ослабление цвета, а также тяготение к иллюзорно-изобразительной трактовке декоративных мотивов. Интересно отметить момент общего компонования всего фриза. Здесь дети признали, что некоторые работы нельзя включить, так как они выходят из общего тона. Выключены были на этом основании и иллюзорные опыты старших с явно «картиночным» характером. Много пришлось детям потрудиться над примирением цветовых противоречий. Это был весьма плодотворный опыт коллективного творчества и первого знакомства на практике с законами декоративного искусства. Столовая, опоясавшись фризом, изменилась до неузнаваемости. И дети весьма учли ту радость, какую дали им и процесс работы и новые впечатления от художественно преображенной обстановки.
  Через год после очень удачной по впечатлениям и результатам экскурсии в Ростов-Ярославский дети задумали заменить старый фриз новым, более сложным по общей задаче и по условиям коллективного выполнения. Но прежний опыт многому научил. Необходимость предварительного соглашения учтена была еще строже. Были строже ограничены возможные отступления от общих условий. Работе был придан коллективно-плановый характер самими детьми. Общим решением изменили форму восьмигранников, исходящую теперь значительно удачнее не из прямоугольника, а из квадрата.
  Для всех композиций были приняты обрамление и, по возможности, белый фон, хотя отступления допускались, если работа не противоречила резко заданию. Между большими восьмиугольниками дети захотели для разнообразия поместить связующие весь фриз небольшие квадраты, с размером каждого из них равным грани восьмиугольника. После этого дети принялись за работу, каждый выполняя индивидуальное задание.
  Интересно дальше отметить такой факт. При коллективном размещении на стенах сделанного фриза были отвергнуты детьми соединяющие восьмиугольники квадраты, несмотря на большую красоту и цветовое богатство большинства из них. Возможно, что эта сила цвета и оказалась причиной такого нового решения: квадраты, богато насыщенные цветом, конечно, очень ослабляли световое действие восьмиугольников, где преобладал в большинстве белый цвет фона. Получалось биение, пестрота, верно подмеченные и выправленные детьми. Три окна столовой были украшены в соответствии с фризом наличниками, в которых творческое воображение детей достигло особо высокой степени напряжения и законченной выразительности. В общем фриз получился значительно совершеннее и сильнее но цветовым впечатлениям (иногда исключительной красоты), чем старый. Здесь весьма положительным оказалось влияниие, — при этом весьма своеобразно переработанное, — ярославских изразцов, предметов народного искусства, гл. об., игрушек и вышивок, отчасти фресок ростовских церквей.
  Реальная органическая связь древнерусского искусства с жизнью в виде незабываемого единства ростовской архитектуры, её стенных росписей, цветных изразцов и резьбы, оказалась особенно близка и понятна детям.
  За последнее время большими декоративными «панно» был преображен большой зал с старыми, потрепанными обоями. Панно были помещены в трех узких и длинных простенках между окнами. В цвете преобладал синий. В одном панно синий цвет превосходно связан с белыми пятнами снега на ветвях большой сосны: в другом — с красным тоном фантастических яблок на темной зелени листвы такого же фантастического дерева. Третье панно давало сходные цветовые отношения. Его сюжета не помню.
К собственной постановке «Руслана и Людмилы» дети сделали и костюмы, и превосходные декорации, с подлинно сказочным толкованием «действа». Восточная роскошь орнаментовки достигнута приемом аппликации из различного по цвету и поверхности бумажного материала.
  В другом детском доме дети, под руководством Е. В. Помельцовой, произвели также целый переворот в декорировке своих помещений. Возраст детей в этом доме не выходит на пределы 12 лет. Стены большого зала были украшены рядом очень значительных по размерам панно. Здесь особенно замечательно проявленное детьми монументально-декоративное чутье: чувство стены и безошибочное умение выявить и использовать художественно ее плоскость. Неожиданным большим декоративным мастером оказалась одиннадцатилетняя девочка, четыре месяца тому назад приехавшая из деревни. До этого времени она дома не видела красок, первое время в Москве не умела ими технически пользоваться и не рисовала. Ее первые опыты рисования в течение первого месяца были изживанием начального периода, чуть не каракулями. Она не умела управлять карандашом, извлекать из красок желаемый цвет; испытывала, по-видимому, постоянное недовольство собой и чувство неуверенности в своих силах. Это чувство осталось в ней пока до сих пор. Она нередко спрашивает, хорошо или плохо то, что она сделала, не зная этого сама. Но, вместе с тем, она всегда твердо и уверенно отвечает, что ей хотелось сделать так, а не иначе.
  Это утверждение творческой воли еще убедительнее обнаруживается в той широкой и уверенной манере, в том увлечении, в тех четких приемах, при помощи которых маленькая художница выражает свои творческие замыслы. Подобные же, впрочем, чуткость и уверенность проявляют в работе и почти все остальные дети при заполнении ими на полу больших бумажных поверхностей для стенных украшений.
  А в результате получился ряд декоративных построений, напоминающих но характеру красочных отношений цветные стекла в окнах средневековых соборов. Интересно отметить явное стремление к усилению линейных элементов, по-видимому, в целях укрепления чисто плоскостного характера впечатлений. Широкие линейные границы между цветными поверхностями делают последние особо напряженными. Краски мерцают, как драгоценные камни, — каким-то внутренним светоизлучением. Внешние границы цветовых соединений, — изображающих обычно фантастические цветы и бутоны на причудливых ветвях, смело обведены очень широким контуром; энергично и ясно выделяет он весь мотив из белого поля панно.
  В том же детском доме я впервые получил замечательные доказательства наличности у детей глубокого и острого чувства архитектурного пространства, потребности и безукоризненного умения связать это архитектурное пространство с живописно-декоративными задачами. Так, напр. превосходно была разрешена задача украшения лестницы, ведущей из первого этажа дома во второй. Задача весьма сложная: нужно было прикрыть «грехи» стен, испорченных плесенью, уравновесить цветом и рисунком неравномерные простенки между окнами, сделать более грузной нижнюю часть лестницы и разгрузить впечатление от ее верха, усилить вертикали и действие на зрителя узкого столба пространства, перекручивающегося спиралью при подъеме. Все это было учтено; для всего этого была найдена необходимая декоративная формула, — а девяносто девять сотых, конечно, интуитивно, частью же путем долгих споров, размышлений, примерки и проверки сделанного. Зато большую художественную радость испытывал зритель, поднимаясь по этой лестнице, весьма шаблонной и безличной в архитектурном отношении.
  Минувшие годы всяческого голода и лишений не могли дать необходимых средств для сколько-нибудь серьезной работы над проявлениями детского творчества. Все время до сих пор испытывается острый недостаток в самых простых, самых дешевых материалах и средствах: нет кистей, бумаги, глины; нельзя оборудовать сколько-нибудь сносно в школах и детских домах столярного дела и т. д. Поэтому ряд возможностей для направления детского художественного творчества по руслу обработки новых материалов не был осуществлен. Я уверен, что обработка скульптурная и живописная дерева, напр., обстановки, утвари, разнообразных предметов детского быта, может дать ряд новых не менее поразительных и художественно ценных результатов.
  Очень интересный и в основном вполне удавшийся опыт представляет собою художественно-производственно- учебная мастерская «Детское творчество», основанная группой художниц: Г. В. Лабунской, В. Е. Пестель и В. Ф. Шехтель при культпросвете Мосмукомола в 1922 г. В основу опыта были положены следующие идеи. Современное иссякание истоков декоративного искусства побудило руководительниц в процессе личных художественных исканий внимательно приглядеться к декоративному детскому творчеству, как к проявлению родового начала. Художницы в своих исканиях проделали сами тот типичный путь, который прошла наша художественная современность — европейская и русская. Их тяга к детскому примитиву получила поэтому особо крепкое  основание, а самый опыт — особый интерес и значительность. Опыт этот я наблюдаю почти с самого начала его постановки и слежу как за изменениями, так и за результатами его.
  Та основная посылка, которую я только что изложил, внимательное обращение к детскому творчеству, как источнику обновления для искусства современного, — уже определяет основной подход к задачам и обстановке опыта. В этом опыте с самого начала принципиально признана недопустимость нарочитого воздействия на творческий процесс ребенка, исправления его продуктов, тренировка вкуса по вкусу взрослых. Возможна только помощь техническая в области преодоления чисто профессиональных трудностей. Четко и твердо была поставлена цель полного использования прирожденного детского чувства материала и форм в художественном производстве. Эта цель выдвигала ряд художественно-воспитательных задач. Прежде всего дети должны были на основах и в формах художественного производства, доступного их силам и навыкам, опытным, гл. обр., путем знакомиться с природой и элементами декоративно-орнаментального искусства в пределах преимущественно живописи.
  Во-вторых, дети должны были проходить вполне крепкую и серьезную тренировку в процессах чисто производственных. Эта тренировка обосновывалась, конечно, теоретически, но и практически она была необходима, должна была проводиться очень настойчиво, так как продукты детского творчества должны были иметь характер по возможности полной профессиональной «сделанности». Ибо выполненные вещи предназначаются для продажи на рынок не только внутренний, но и заграничный. Такой уклон на «хозрасчет» мог бы принести и большой вред всему делу, создавая ремесленные трафареты и притупляя детский вкус и воображение. Но осторожность руководителей, их чуткость и твердый принципиальный курс превратили этот сомнительный стимул детской производственности в отличный рычаг творческой деятельности и технической подготовки.
Методика дела была тщательно продумана и в процессе ее практического применения испытывала ряд поправок и изменений.
   Дни работы были разделены на лабораторные и производственные.
  В дни лабораторные дети выполняли эскизы на тему декоративного характера, обычно данную, как идея, — напр., «птица», «дерево», «город». Эти эскизы были свободными композициями, не предназначенными для какой-либо отрасли производства.
  Дальше происходил процесс приспособления детского воображения к определенному материалу и определенной отрасли производства. Эскизы должны выполняться уже применительно к этим задачам.
  Рядом с этими работами чисто экспрессионистского характера, предполагающими формование образа, гл. обр., внутренними средствами до полной переработки внешних впечатлений, как первичных толчков, — ставилось и изучение натуры, питание детей внешними впечатлениями. Но переработка этих впечатлений в общем не превращалась в насилие над детской психикой и свойственной данной фазе развития художественной концепцией. Некоторые частичные ошибки и уклонения здесь были неизбежны, так как руководительницы к детской психике и ее художественно-творческому аппарату подходили, гл. обр., интуитивно, по педагогическому чутью, в общем редко их обманывавшему. Впрочем, эти ошибки, частью интуитивно, частью сознательно, вовремя замечались и давали ценный опыт на будущее.
  Натура обычно избиралась, декорировалась и ставилась самими детьми. Мотивы, взятые с натуры, очень нередко перерабатывались детьми уже с чисто декоративными, производственными намерениями.
  Наиболее удачные эскизы отбирались для воспроизведения в производстве. Принципы и методы отбора заслуживают также внимания. Принципы эти: органичность, логичность и целесообразность декоративного замысла и его формального построения: богатство и своеобразие образов, наибольшая декоративность применительно к вещи, ее назначению применительно к материалу и его свойствам. Здесь, в некоторых случаях, наиболее целесообразной оказывается напряженность и пышность украшения, в других — его скупость, лаконизм.
  Метод отбора — коллективное обсуждение. Оно особенно развивало вкус, чувство групповой ответственности, сознательное отношение к разрешению художественно-производственных задач. Замечательно здесь то, что мастерская объединила не только детей в типичной фазе геометрально-плановой проекции, но и переходный возраст и подростков. Все они дружно работают над однородными задачами. Выяснилось, как постоянный факт, что младшие творчески сильнее старших, а последние сильнее младших технически. Выяснилось это в сознании самих детей при коллективном обсуждении и отборе эскизов, а также при их дальнейшем выполнении. Поэтому и функции как-то органически и полюбовно распределялись: младшие давали, гл. обр., первоначальные эскизы, старшие их перерабатывали применительно к материалу, наносили на поверхность вещи, играли основную роль в производственных операциях. Еще положительная черта педагогической системы мастерской: руководительницы за общей массой леса пытались не упускать из своего внимания и отдельные деревья,— за культурой коллектива они не забывали и художественной культуры творческой индивидуальности, следили внимательно за развитием отдельных детей, индивидуальных особенностей общего и художественного мироощущения.
  Дни производственные были посвящены опытному изучению техники производства и коллективному выполнению избранных также коллективно эскизов.
  Производственная техника была поставлена очень разнообразно. Было введено печатание по холсту при помощи трафаретов. На организацию чисто набоечного дела не хватало материальных средств. Окрашивание ткани и пряжи было связано с вышивкой, частью как самостоятельным видом производства, частью как дополнительной обработкой окрашенного через трафарет холста. Росписи дерева составили особый большой отдел производства мастерской. Организовано было и изготовление игрушек. Особенно удачной оказалась набивная игрушка. Игрушка деревянная изготовлялась только путем выпиловки из фанеры, а затем раскрашивалась. Деревянную круглую игрушку не изготовляли также из-за недостатка средств хотя бы на самое элементарное оборудование. Ныне появилась игрушка из папье-маше.
  Необходимо, наконец, отметить и опыты изготовления плаката, своеобразные и в общем весьма удачные.
  Изготовленное мастерской не все выпускалось на рынок. Был и здесь строгий коллективный отбор наиболее удачных вещей. Была здесь и большая опасность: внедрение вкуса покупателя, вкуса в массе невысокого, и — в сущности, и на Западе и у нас весьма мещанского, пошлого, эта опасность была учтена в должной мере руководительницами, строго следившими за тем, чтобы цели торговые не господствовали над целями педагогическими. Делать это было весьма нелегко, так как мастерская хронически была почти без средств, терпела всяческие утеснения и кризисы. Ее существование — дело исключительной энергии инициаторов, их „воли к жизни», воли к настойчивой охране своего детища, которое на Западе было бы давно предметом особого общественного и педагогического внимания. В заключение хочу отметить очень стройную организацию самоуправления учащихся, вырабатывающую прекрасную коллективную дисциплину труда. Интересно разделение детей в производстве на учеников и подмастерьев. Каждый ученик становится подмастерьем, только пройдя солидный стаж. Состав школы-мастерской определяется количеством приблизительно около пятидесяти человек учащихся. Все они дети рабочих района.
  Все эти примеры я привожу для того, чтобы показать, как мало нужно педагогических усилий, чтобы детское творчество развернулось в полном размахе своей преображающей жизнь художественной воли. Так почти «из ничего», пользуясь клеевыми дешевыми красками, оберточной бумагой, мелом и углем, всякими «бросовыми» материалами, проявляя удивительную изобретательность, дети изменяли до неузнаваемости окружающую их бытовую обстановку. Роль педагога здесь сводилась только к организационной и технической помощи, чаще — совету, да к добыванию материалов (правда, ныне крайне, — и, конечно, временно, — затрудненному). Творческая самостоятельность детей бережно охранялась. Да и какому взрослому художнику можно было бы соперничать со стихийной силою детского художественного темперамента? Эта красота — ясное доказательство отсутствия всякого влияния со стороны взрослых. Детское творчество в области художественной организации и обработки бытовой обстановки можно расширить до любого предела. В сущности украшение быта — наиболее легкая разновидность. Здесь неиссякаемые мотивы для украшения употребляемых детьми вещей: деревянной посуды, тетрадей, переплетов книг, для изготовления заставок, концовок, иллюстрирования своих работ, журнала. А далее: создание нового, художественного уюта, даже изготовление детьми предметов обстановки, доступных их технически-трудовым навыкам; в крайнем случае — разработка детьми эскизов, макет для тех изменений, какие им технически не под силу. В этом процессе в связи с возрастом (обычно, конец детства) имеют большое значение целесообразные толчки от пробуждающих творчество впечатлений: знакомство с аналогичным творчеством детей, с народным искусством в особенности (по взаимной близости в творческих первоистоках), с целостными группировками бытовой обстановки, которая могла бы быть детям «по душе».
  Опыт наблюдений над развитием декоративно-орнаментального творчества у детей и опыт педагогических воздействий в этой области на ребенка заставляют нас сделать и более общие выводы, очень поучительные для нас в эпоху острой борьбы разных направлений искусства.
  Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. Эта черта усиливается рядом других свойств душевного склада, характерных для возраста, — повышением эмоциональности, ростом детского интереса к декоративности, наконец, укреплением детской творческой воли и сознательной направленностью ее на изменения окружающих ребенка антихудожественных условий жизни.
Изобразительно-сюжетное творчество
  В периоде постепенного формования образа типического, — образа схемы, самая первая его фаза — ассоциативная — требует к себе особо внимательного и осторожного отношения. Здесь не следует никак вмешиваться в творческий процесс ребенка, спрашивая: что он сделал или нарисовал. Я не говорю здесь подробно уже о приеме подсказывания, который давно считается недопустимым. Не следует забывать качественного различия между психическими установками взрослого и ребенка. Так, у взрослого образ обусловлен памятью, главным образом, зрительною, у ребенка — двигательною. Вмешательство взрослого может в лучшем случае чрезмерно ускорить темп развития образа и тем сместить его естественное совпадение с детской психикой, в худшем — направить по ложному пути в результате борьбы содержания детской психики с навязанным извне образом, как формой. А если мы примем во внимание детскую впечатляемость, внушаемость, то почувствуем опасность еще более остро.
  В стадии формования внутреннего образа вопросы, очень осторожные, вызванные не столько педагогическими соображениями, сколько экспериментальными и наблюдательскими задачами, возможны, но по окончании процесса работы над материалом. Эти вопросы следует задавать только тогда, когда никаким иным способом ребенок не обнаруживает замысла самостоятельно или в беседе со сверстником.
  Самая трудная педагогическая задача в этом периоде, а частью и в следующем, — борьба с явлением, которое можно назвать стереотипией творческого образа. Явление весьма знакомое педагогу и наблюдателю детского творчества. Сводится оно к следующему: у ребенка как будто иссякает запас образов, он останавливается на каком-либо одном, и начинается длительное повторение такого образа в продуктах творчества. Так без конца ребенок, напр., рисует домик, лошадь, цветок. Образ превращается в навязчивую идею. Стереотипичность овладевает и формами первичными: цветом, линией, способами обработки материала.
  Необходимо, прежде всего, выяснить, чем обусловлено такое явление. Причины могут быть различные. А в зависимости от них должны быть различны и меры воздействия.
  Стереотипия может быть, прежде всего следствием чрезмерного усиления двигательных способов организации творческих продуктов, — иначе говоря, частичным возвращением к фазе самой ранней, к фазе увлечения действием, как таковым, процессом работы. Отдельные образы, нередко достаточно развитые и сложные, служат лишь ритмическим материалом, элементами, главным образом, временного изживания их, как пространственной формы. Такое явление наблюдается не только у детей, но и у взрослых при тех же психических условиях, при ослабленном зрительном внимании. У детей в нормальном порядке такой возврат к двигательной установке может быть объяснен неполным изживанием ее, потребностью закрепить зрительный образ двигательно. Таким образом, в начальной стадии стереотипия образа может быть нормальным процессом и педагогического вмешательства не требует. Но дальше, по мере ее укрепления в психике ребенка, она становится скоро очень вредным фактором, задерживающим творческое развитие ребенка. Борьба с нею тогда неизбежна. Наиболее действительным приемом окажется содействие изживанию ребенком двигательных процессов в других областях его жизни и творчества, — напр., в ритмических подвижных играх и действиях. В области изобразительных искусств даст положительный результат одновременное упражнение ребенка в орнаментально-декоративном творчестве, где двигательно-временная форма преобладает, и в опытах реализации замкнутого образа с большей или меньшей, доступной ребенку, сложностью строения. Чем сложнее окажется образ, тем труднее он поддастся стереотипическому воспроизведению. Хорошо здесь также действует перевод с одного материала на другой, с изображения на плоскости к изображению в объеме.
  Другой причиной стереотипии, обычно в нормальных условиях сопутствующей той, о которой только что была речь, может быть недостаточный запас впечатлений, однообразие их и слабое умственное развитие, недостаточное питание воображения. Стереотипия в таком случае без особого труда может быть устранена обогащением зрительного опыта ребенка, связью этого зрительного опыта с опытом слуховым и двигательным в сложных играх и упражнениях, — наконец, возбуждающими творческое воображение толчками.
  Если в переходной поре от периода первого ко второму долго остается разрозненная схема, это также признак или отсталости или психического расстройства. Здесь нет пока прямых методов воздействия на процесс формования творческого образа. Его расчлененность, видимо, находится в связи с отсталостью развития или функциональными неправильностями в строении ассоциативных центров и соединяющих их путей. Приходится искать вне случаев явной душевной болезни общепедагогических средств, усиливающих ассоциативную деятельность, работу мысли и ее питание путем развития всего познающего мира аппарата. Очень поможет настойчивое под руководством педагога опытное изучение ребенком единства строения вещи, сначала простой, потом все более сложной, а потом перевод восприятия в творческий образ.
То же следует сказать и о периоде первичной схемы.
  Все недостатки и характерные черты схематического изображения, задерживаясь настойчиво, требуют вмешательства педагога. Так, напр., если и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте ребенок очень долго изображает фигуру человека в виде головы, с приставленными к ней непосредственно конечностями; руку, — с двумя или неопределенным количеством пальцев; птицу — с четырьмя ногами; голову — с многочисленными глазами, — словом, обнаруживает ряд характерных признаков своего незнания окружающей реальности, то это или признак отсутствия нормальной наблюдательности, или — при настойчивом и длительном повторении таких явлений, — показатель душевной ненормальности. В первом случае помощь педагога сводится к тренировке всеми способами наблюдательности ребенка, во втором — необходима помощь врача.
Особенно трудной и ответственной является помощь педагога в момент перехода ребенка от изобразительности, обусловленной преобладанием двигательной установки психики, к изобразительности, обусловленной преобладанием зрительно-созерцательной установки психики. Это — пора перехода в способах изображения пространства и тел от геометральной проекции с одной параллельной поверхности на другую к проекции под углом, все более увеличивающимся.
  Вместе с тем это время перехода от формы типической, от схемы, хотя бы и очень усложненной, к форме индивидуальной, натуралистической.
  Первая трудность — и нередко непреодолимая — превращение страницы, поверхности рисунка, которая мыслилась, как поверхность реальная, как некая площадь реальной глубины, лишь масштабно уменьшенная, в прорыв, в плоскость переднепланную, иллюзорную. Необходимо множественность точек зрения, характерную для первой проекции, заменить единой точкой зрения, которая подчиняет себе пространственное построение по  законам второй проекции.
  Наиболее характерной ошибкой является то построение, которое мы замечаем и у детей, и у взрослых при их попытках сведения изображения к единому положению зрителя, когда плановое изображение группы фигур, напр., фигур в хороводе, остается в геометральной проекции; фигуры верхнего полукруга изображаются с расходящимися веерообразно головами наружу круга, а фигура нижнего полукруга — с сходящимися головами внутрь круга, причем боковые фигуры на линии горизонтального диаметра круга оказываются положенными горизонтально в противоположных направлениях. Сознание нелепости, но вместе с тем какой-то закономерности такой ошибки, ибо ее повторение типично и встречается постоянно, — очень волнует не только взрослых, но и детей. Однако самостоятельное разрешение этой задачи нередко оказывается непосильным.
Здесь, как и во всей дальнейшей педагогической помощи, воздействие может быть лишь индуктивным, через организацию и осознание новой установки восприятия. Нужен анализ пространственно-зрительных элементов глубины, созерцаемой неподвижным наблюдателем. Лучше всего начинать этот анализ поверхности, уходящей в глубину, с какого-либо высокого пункта, под возможно большим углом зрения с преобладающим вертикальным положением тел, расположенных в глубину. Получится полугеометральная проекция, где вертикали, подчиняясь единой точке зрения, неизбежно окажутся расположенными в одном направлении, под прямым углом ко всем горизонталям, — то есть в том нормальном желательном порядке, который не воспроизводится памятью и воображением. Дальше можно произвести анализ построения стереометрических тел с той же высоты или под тем же углом зрения. Такая работа даст значительную опору ряду творческих построений глубины. Постепенно можно показать изменения зрительного восприятия глубины и формы стереометрических тел по мере понижения для зрителя линии горизонта. Так постепенно и посильно плоскость, как реальная глубина, будет превращаться в плоскость, зрительно прорываемую и иллюзорную, а планиметрическая проекция тел — в проекцию стереометрическую. Знакомство с перспективой синтетической, — перспективой не только условной, монокулярной, но и естественной, бинокулярной, здесь получится естественным и вполне удобным путем. Конечно, теоретические обоснования и чертежи должно давать в очень умеренном и упрощенном виде, не сковывая естественную наблюдательность и потребность использования той же перспективы, прежде всего как средства художественного оформления, как элемента стиля.
  Пространственная разработка света и цвета задача дальнейшая и — более трудная. Выполнение ее легче всего начинать со световой характеристики объемов, исходя от форм очень простых: шарообразных, кубических к их постепенному усложнению. Светотень здесь играет роль средства, образующего объемную форму. От объемной формы, даваемой не только линейно-перспективно, ракурсом, но и объемно-иллюзорными контрастами светлого и темного можно перейти к выяснению того, что эти контрасты — переходы одного качества цвета в пределах от тона сильного, яркого, насыщенного к тону слабому, потушенному. Это легко показать на цветных телах. В процессе самостоятельных поисков характеристики объемов цветом у детей и взрослых мы наблюдаем такой путь. Сначала довольно правильно построенную при помощи линейных элементов объемную форму (напр., шар, куб), закрашивают сплошь одним цветом, отдавая дань потребности и привычке к учету локальной окраски реальных тел. Этот прием, однако, скоро перестает удовлетворять, сбивая и уничтожая объемную форму, построенную иллюзорно с помощью линий. Тогда прибегают к предварительной тушевке объемной формы темным и светлым, а сверху покрывают по-прежнему одним тоном. Эффект, характерный, как прием, для старинной европейской живописи, получится более четкий: объем трактован будет не только светотенью, но и цветом. К этому приему прибегали и старые учителя рисования. Его не следует считать вредным; он естественный переход к более тонкому пониманию природы цвета, как объемно формующего начала. Лучшим средством, содействующим выработке такого понимания, является работа непосредственно кистью в круге нескольких красок, имеющихся в распоряжении. После первого опыта неудачной сплошной раскраски стереотипической формы одним цветом и тоном, инстинктивно и без труда ребенок и взрослый найдут необходимым взять более светлым тоном освещенные места и более темным — теневые.
  Последней и еще более трудной и сложной задачей является характеристика объемов многоцветностью. Здесь необходимо особенно тонкое обострение зрительной наблюдательности и выяснение всех факторов, образующих многоцветную объемную форму. Важно в наблюдениях показать, как окраска теневой стороны приобретает то более яркие, то более притушенные оттенки цветов, дополнительных к локальной окраске вещей. Дальше — еще большее усложнение многоцветности объемной формы рефлексами. Отсюда — естественный переход к выяснению пространственно-иллюзорного и живописного значения воздушно-световой среды, к законам так называемой воздушной (цветовой и световой) перспективы. Усиление роли света и цвета в организации иллюзорного пространства приведет к поискам пространственного значения и того, и другого элемента, дальше — к подчинению цвета и объема чисто световому началу, съедающему их в мерцании и трепете световой стихии. Это путь не только индивидуальный, но вместе с тем и типический в большом искусстве. Его этапы ясны и закономерны; содействие их нормальному течению—непосредственная задача педагога.
  Педагогу на основании всего предыдущего опыта, легко будет показать, как идет разработка планов глубины в направлении от многоцветности, напряженности и насыщенности цветовых масс. К однотонности, к растворению цветности в голубом тоне воздушной дали, к ослабленности цвета и светосилы; от четко выраженной всеми средствами — и главным образом, светотенью — объемности предметов переднего плана, четкости их формы и контуров к их плоскостности, съеданию их контуров воздушно-световой средой и к превращению их в более или менее неясные массы, в пространственно-световую стихию, полную движения и внутренней напряженности.
  Эту очень трудную художественно-педагогическую задачу необходимо осуществлять в трех направлениях: путем восприятия реальной действительности и анализа этого восприятия, путем творческого воссоздания и переработки воспринятого в художественно-изобразительных опытах, самостоятельных сначала по впечатлению, на память, а если не удастся — с натуры. Работу с натуры постепенно следует усиливать, ведя ее параллельно с опытами по впечатлению. Третий путь намечается в процессе собственных исканий ребенком или подростком разрешения тех или иных охарактеризованных выше задач, а также посредством систематического ознакомления под руководством педагога с тем, как эти задачи в сходных или противоположных случаях разрешали художники в разные эпохи, в разных культурах и фазах общечеловеческого, классового, национального, наконец, индивидуального развития.
  Это — тема специальных экскурсий с явным художественно-производственным уклоном. Такие экскурсии не должны быть случайными. Они должны быть связаны с теми очередными исканиями творческой формы, которые обусловлены естественным ходом развития детской психики и требуют или соответствующих подтверждений или новых толчков, иногда влияний (здесь не вредных), которые толкают на наиболее целесообразное, органическое разрешение очередной, волнующей живописно-технической задачи. Так была построена часть экскурсионной работы моей сотрудницей Н.П. Сакулиной с художественным детским кружком переходного возраста. Н.П. Сакулина в своём отчете пишет, что все экскурсии этого типа вызваны были в разное время вопросами, встававшими у детей в их работе по рисованию и живописи. Каждый из участников писал непосредственное впечатление об экскурсии. Затем следовала беседа всего кружка и обобщение.
  Обратимся теперь к условиям и способам воспитания умения видеть и передавать индивидуальную форму, как данность и как действие.
  Переход от образа типического к образу индивидуальному характеризуется острой потребностью изображать вещи, а позднее и их отношения такими, каковы они есть, какими их видит ребенок с признаками, приобретающими все более частный характер. Отказ от изображения обусловливается со стороны ребенка мучительным сознанием «неумения» изобразить предмет в его индивидуальном облике. Здесь в первую очередь важно познакомить детей с тем, что изображение типического в предыдущей фазе может и должно служить основой к поискам частного, индивидуального. Важно показать путем наблюдений, что для каждой группы, каждой категории вещей существует некое общее строение, общие формы, что эти формы имеют между собою типические взаимоотношения. Средняя равнодействующая даст типический облик вещи. Большое количество наблюдений и обобщений их путем изображения по памяти,— напр., типической фигуры лошади, человека, какого-либо предмета,— постепенно даст крепкие результаты. Изображение видимого в статическом состоянии и движении должно проходить тот же путь. Необходимо стремиться к тому, чтобы в памяти ребенка оставалось самое характерное, самое острое, самые главные признаки вещи. Тогда скупость изображения можно постепенно доводить до предела, близкого к японской выразительности, которая вырабатывается приблизительно сходными приемами. Такое упражнение памяти, воображения и твердой выдержки творческой воли имеет очень большое воспитательное значение.
  Следующая фаза — сопоставление группового, остро чувствуемого образа с данным, индивидуальным впечатлением. Здесь важно показать, как индивидуальное создается из смещения, иногда самого незначительного, общих типических форм и отношений. Следует дать четко почувствовать и понять, что индивидуальное заключается и дается не мелочами, не случайными признаками, а своеобразными пропорциями главных масс, их отношениями в состоянии покоя, напряжения. Следует показать, что можно весьма суммарным приемом, избегая всех случайных и мелких признаков, дать поразительное сходство изображения с изображаемым предметом. Поиски лаконической выразительности индивидуального должны идти тем же путем, что и поиски выразительности типической, вплоть до наиболее сгущенного намека на самое основное в индивидуальном состоянии или действии.
  Развитие в ребенке, а позднее — в подростке, способности острого восприятия и такого же острого отражения типического и индивидуального в окружающей его среде делает его особенно тонким аппаратом для улавливания пульса и характера жизни, для сознательного и чуткого ее оформления.
  Практически-методические приемы такого воспитания глаза могут быть весьма разнообразны в зависимости от особенностей детской психики, внешней среды и воспитательно-образовательных задач. Считаю необходимым отметить здесь очень интересную и своеобразную опытную работу в том же направлении, которая в течение прошлого учебного года была проведена художником Н.Н.Купреяновым в детском доме имени Карла Маркса.
  Дальше пользуюсь в характеристике метода изложением самого художника-руководителя.
  «Метрополия изобразительного искусства — живопись. Это положение, правильное еще для середины XIX в., для нашего времени кажется мне неправильным, — вот почему:
«Социальный заказ» на изображение отнят у живописи фотографией (портрет любимой женщины, похороны вождя и пр.). Живопись, во времена Тициана, долженствовавшая прежде всего изображать, и лишь «контрабандой» протаскивавшая «формальное», — тоже благодаря фотографии, свободна от этой своей, некогда основной, функции. Это позволяет ей целиком сосредоточиться на формальном — композиции, перспективе и пр. Так как проблема изображения с этими формальными проблемами может вовсе не совпадать, то за последние 50 лет именно чистота и радикализм постановки формальных проблем в живописи сделали ее принципиально неизобразительным искусством. По сравнению со старой живописью она, во всяком случае, мало изобразительна. Тициан писал человека, Сезанн в человеке заинтересован постольку, поскольку в нем есть объёмы. Поэтому совр. живопись утратила культуру образа. Тем самым, она не имеет права называться именно «изобразительным (изображающим) искусством».
Дальше художник утверждает, что культуру «образа», вместо живописи, взяло на себя ныне искусство полиграфическое, которое может быть названо по преимуществу изобразительным, документирующим.
  «Так образом, мне кажется, — говорит Н. Н. Купреянов, — что культура образа есть основное дело художника-графика, поскольку он ориентирован не на станковое (имманентно – мотивированное) искусство, а на искусство, имеющее определенную точку социального приложения, и в формальной своей части неизбежно предопределенное этим приложением.
  Для проверки вытекающих отсюда в области методико-педагогических выводов я взял группу подростков. Эта группа из шести девочек 15—16 л. Оканчивают II ступень. Кадр мастерской ИЗО детского дома им. Карла Маркса. (Станция по художественному воспитанию Г.С.В.). До меня получили живописно-малярную подготовку от Н.И. Голейзовской в формах ортодоксальнейшего живописного станковизма. Все по окончании II ст. хотят продолжать профессионально-художественную работу.
Имея дело с таким материалом, я поставил себе задачи: 1) по отношению к ним — подготовить их по рисунку к поступлению на граф. фак. ВXТМ, как дающий наибольшее количество возможностей для работы художника в жизни; 2) по отношению к себе — попробовать учить рисованию не в порядке перенесения в рисунок проблем совр. живописи, а в порядке воспитания творчески-сознательного отношения к образу.
  Исходя из соображений, изложенных выше, я полагал правильным не навязывать им никаких «объективно»-формальных истин и представлений. Все так наз. формальное должно сложится само собой в результате скрещивания условий технически производственных, с одной стороны, и условий «потребления» — с другой. Поскольку классная работа не предполагает «потребления», постольку остается сознательно не заполненное место. Оно будет заполнено при соприкосновении с фактической производственной задачей.
Вместо того я учил видеть вещи и характеризовать их путем сознательного отбора существенных признаков.
  Основное положение: ни одна вещь не похожа на другую. Проблема портретного сходства в ножке стула имеет столь же богатый материал для своего разрешения, как в человеческом лице.
  Работа велась 3 месяца по 4 часа в неделю. Рисовали с натуры предметы, подобранные так, чтобы побудить рисующего на обнаружение моментов, существенных для характеристики. Кроме того, характеризовали динамические состояния (бокс, колка дров и проч.).
  С урока на урок давались задания, где к указанным задачам прибавлялась задача максимального использования материала.
  Наконец, дабы радикальнейшим образом приучить работавших к тому, что они всегда художники (а не только в классе), я завел «книги живота» — тетради для постоянных беглых зарисовок, не столько с натуры сколько по памяти. Смысл их — тот, что они приучают на каждую вещь, во всяких обстоятельствах, смотреть анализирующим глазом, «корыстно», в предвидении того, что через 5 минут ее надо будет изобразить. Работа в этой книге — гл. обр., не с натуры, а по памяти,— фиксации образов. Ее профессиональный смысл: приучение рисовать не непосредственно с натуры. Ее педагогический смысл: развитие зрительной памяти и привычки анализировать видимое в направлении извлечения из него образа».
  Однако и здесь очень нужен педагогический учет характера переломной фазы, как периода изживания последних признаков двигательно-осязательной установки и растущего укрепления установки зрительной. Эта мысль даст руководящую нить для ряда педагогических приемов. Так, в тех случаях, — а их очень много, — где зрительное восприятие не вызывает достаточно ясного образа для воспроизведения его по памяти, необходимо дать его воспроизвести по непосредственному впечатлению. Но иногда и это не помогает. Результат не удовлетворяет ребенка. Зрительного сходства не получается между предметом и изображением. Тогда полезно ввести прием осязания и определения как основных, так и частных признаков предмета этим путем. Следствия получаются очень часто весьма существенные и положительные: творческая проекция воспринятого образа, — особенно в лепке, — оказывается значительно удачнее.
  Исходя из необходимости изживания двигательно-осязательных воспоминаний в зрительном воспроизведении, я нахожу не вредным там, где все иные приемы не достигают цели, даже обведение рукой или карандашом формы по контуру. Не нужно только злоупотреблять этим приемом и следует отказываться от него, как только произойдет у ребенка необходимый сдвиг психики.
  Натуралистический уклон переходного возраста, перенося внимание ребенка на организацию точных зрительных восприятий от мира, может быть опасен для чисто художественных требований, которые должны быть предъявлены к продуктам его творчества.
  Обычно происходит понижение художественного качества этих продуктов: ослабляется чувство цвета, гармонии форм и их отношений.
  Борьба с этим недостатком могла бы быть развита по пути одновременного усиления, с, одной стороны, интереса к профессионально-техническим задачам, — задачам художественного ремесла, с другой — уклоном в производственное искусство со всеми его требованиями. Ибо утилитарность ведет к наибольшей экономии и собранности средств, — в том числе, конечно, и средств художественного выражения. Иллюзорно-натуралистическая изобразительность должна быть подчинена требованиям такого построения формы, которое определяется задачами декоративными, орнаментальными, агитационно-рекламными, книжно-графическими. Каждая из этих разновидностей утилитарно-практического и художественного обобщения дает свои условия и границы конструктивного и композиционного использования, как художественного материала, так и извне схваченного, наблюденного образа в целостном произведении искусства.
  Здесь мы вступаем в область художественно-производственных задач, связанных с возрастом, и достаточно разработанных в главе о педагогике орнаментально-декоративного творчества.

ГЛАВА III. Художественное восприятие. Теоретические основы
  Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством, как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. Но в переживании этот акт направлен внутрь, на творящего субъекта, на создание нового существа — художественного образа — всем напряжением душевных сил. В акте переживания творцу нет дела до внешнего мира. Для него существует только мир творимого образа, исчерпывающий данный момент жизни. В процессе познания также творится новый мир, объединяются элементы восприятий в новую органическую ценность. Но здесь логические, а потому поверхностные, моменты преобладают над интуитивными, глубинными. И самое главное: центр внимания и сила творящей воли переносится на объект, на его утверждение и учет, не как творимого, но как чего-то данного. Так определяю я принципиальную разницу между двумя путями, двумя актами художественного восприятия. Первый акт — основной и изначальный, подлинно художественно-творческий, второй — подсобный, содействующий выявлению художественного образа вовне, материализующий его. Отсюда ясно, что педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта и — раньше, чем второго. Утверждая это, я в особенности хотел бы подчеркнуть то ненормальное положение, в какое иногда ставят себя ныне теоретики и практики художественного воспитания, увлекающиеся так наз. „аналитическим» воззрением на явления искусства и творчества, выводящие творчество из производства, а художественный образ из материала и его технической обработки. Творческий акт и художественный первообраз в своем первичном состоянии не связаны ни с материалом, ни с техникой. Иначе необъяснимы явления синтетического искусства, явления равноценной передачи внутреннего творческого акта средствами различных искусств. Творческий акт и творческий первичный образ напоминают первичную клетку, которая в зародыше скрывает еще все не дифференцированные возможности пола.
  Ближе к периферии лежит возможность того или иного воплощения образа. Тогда он мыслится с большей или меньшей степенью четкости в известной форме, в материале, определенным способом обработанном. Иногда сознание выясняет художественный образ как раз в этот момент. И тогда произведение искусства не мыслится уже вне данной формы, вне установившегося единства всех возможностей его осуществления, как вещи.
  Наконец, наблюдается третий, еще более периферический момент, когда художественный образ определяется равнодействующей внутреннего творческого акта и физического его выражения, выковывается в процессе работы, производства, формуется в той или иной мере зависимости от материала и его свойств, от формы натуральной, — напр., от формы каменного блока, обрубка дерева. Но все три момента восходят к одному корню, вырастающему из целостной духовной глубины личности и всего того, что лежит еще глубже под нею, и что постигается в моменты или духовного личного прозрения, или коллективного объединения, коллективного переживания. Акт творческого восприятия тогда соединяет личность с общим, сверхличным, художественный образ становится душою ,знаком общего, а его материальная форма — ощущаемым, видимым символом не передаваемых в своей первичности ничем состояний этого общего духа, коллективного существа, его творческого внутреннего действия.
  Если мы из этих теоретических предпосылок сделаем практические выводы, то должны будем признать, что не только для зрителя, но и для самого творца-художника моменты материально-технический и аналитически познавательный не являются основными, изначальными, что подлинное художественное переживание, конечно, вбирает эти элементы, но они остаются на поверхности, и весьма часто творчески-созерцательный акт восприятия-переживания происходит, минуя их. Больше скажем, вся задача художника нередко сводится к тому, чтобы зритель, созерцая художественное произведение, забыл и материал и технику. Стоит зритель, как зачарованный магией искусства, и ему совсем нет дела до того, из чего и как это создал художник, — одинаково: зритель дилетант и профессионал. Это особенно часто бывает тогда, когда художник совершенно переработал материал, напр., краски, в иллюзорную форму, нередко к тому же пронизанную глубоким психологическим переживанием. Так Рембрандт развеществлял краски своих картин в стихию света и светящегося цвета с их таинственным мерцанием в густой и вязкой тьме. А рядом вспомним нередкий запах красочного тюбика у Матисса, как пример, не заслуживающий подражания. Существует, однако, особая группа произведений искусства, где преобладает не внутренний, первично бестелесный образ, а его материальная оболочка, чувственное тело, наличное, конечно, в искусстве первой группы, входящее и там в общую сумму впечатлений, но не как определяющий их фактор. Иногда, как, напр., в современном футуризме, в творчестве самого раннего детства, элементы материально-чувственные составляют почти все содержание художественного восприятия произведений искусства. Это — их суть. И восприятие здесь должно быть организовано именно так, а не иначе.
  Итак, искусство есть материализованный и до возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но и самого мира в его объективной данности. Произведение искусства — новый мир, новое существо, рожденное в творческих усилиях художника, где он дает более совершенное, более органическое строение косным воздействиям мира внешнего и хаотическим, сумеречным состояниям своего внутреннего мира. Всякое подлинное художественное произведение — наиболее полный и вместе с тем наиболее экономный результат самособирания и самоустроения творческой воли, направленной к действию. Это действие в искусстве замкнуто кругом элементов так называемой художественной формы, т.е. такими соотношениями материальных средств воздействия, которые окрашиваются эстетической эмоцией. Сущность последней заключается в предельном изолировании чисто эмоционального состояния от каких-либо посторонних целей утилитарного или внеутилитарного порядка.
  Здесь неизбежно мы вступаем в то или иное разрешение великого столкновения между творческой волей с ее неизбежной целевой, следовательно, внеэстетической установкой и чистым, изолированным эстетическим созерцанием, в конечном счете парализующим творческую волю и растворяющим ее в эмоции. И целевая установка в ее предельном выражении и чистое созерцание выводят из искусства: первая, — совершенно устраняя момент изоляции, второе, — уничтожая творческий акт. Ясно, что произведение искусства должно в той или в иной степени органически претворить и синтезировать в себе эти противоречия. Так всегда и бывало в развитии мирового искусства. То оно в той или иной мере становилось художественной и, следовательно, наиболее оправданной, органической формой для изживания потребностей и осуществления целей религиозных, общественно-политических, моральных, философских, даже научных, конечно, будучи неизбежно окрашено эмоционально; то оно избирало эмоцию, как предельную цель. И нужно сказать, что наиболее мощным в своих реальных результатах оно всегда становилось, развиваясь в линии первого направления и явно и быстро вырождалось, мельчало и становилось малокровным и бессмысленным, избирая второе направление. Первое направление искусства всегда связано с эпохами духовного подъема, второе — с периодами упадка, культурного вырождения.
  В чем же главная ценность произведения искусства и общения с ним?
  Если произведение искусства есть наиболее организованный, собранный и материализованный запас творческой энергии, возможно более совершенный со стороны формы, т.е. методов его организации, — то общение с ним должно дать возможность максимального использования его энергии и в личной и в общественной творческой работе. Путь общения единственный — творческое переживание произведения искусства. В основе такого переживания лежит повторный акт воссоздания того внутреннего творческого напряжения — содержания, того внутреннего образа, которому художник дал более или менее адекватное материальное выражение — форму. Таким образом художественное произведение является символом, — выразителем творческого действия у художника и символом — возбудителем сходного творческого действия у зрителя. Отсюда — глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания. Оно в своей основе всегда коллективно, надлично. Акт художественного переживания сложен. Он отражает в себе всю сложность психического строения человека, уходя в глубины подсознательного и формуя элементы сознания. Если у художника путь намечается от подсознательного к сознательному, то у зрителя переживание проходит путь обратный. Художественное произведение действует извне, организуя прежде всего низшие процессы деятельности сознания: ощущения, их объединения в первичные комплексы восприятий. Эти состояния сознания одновременно вызывают волевую реакцию, первично творческую потребность в внутренней организации внешних впечатлений. Всему этому переживанию соответствует и эмоциональный тон, как показатель органического равновесия самого переживания. В художественном произведении эти психические состояния зрителя вызываются такими же первичными элементами художественной формы и их отношениями: цветом, линией, световой игрой поверхности, массой, объемом и их комбинациями, — построением на плоскости и в пространстве. Следующей ступенью восприятия является усложняющееся комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплета представлений, апперцепирование этих впечатлений со всем предшествующим опытом и содержанием сознания. Так возникает потребность в целевой, утилитарной оправданности продуктов производственного искусства, тяга к изобразительности, иллюзорности — в искусстве станковом и декоративном. От восприятия построения элементов картины на плоскости (того, что можно было бы назвать конструкцией) зритель переходит к представлению изображенного на плоскости в зрительно-иллюзорном глубинном пространстве, к восприятию иллюзорных цвета, светотени, объемов и расстояний, их взаимоотношений. Взаимоотношения между вещами изображенными приводят к восприятию действия в произведении искусства, иначе говоря, к наиболее периферическому слою его строения, — к сюжетно-психологической форме. Все эти этапы восприятия отличаются все большим усложнением познавательной деятельности, все большим сосредоточением внимания на произведении искусства. Отсюда — скала рационализации переживания. Наибольшей степенью сознательности, наибольшим приближением к процессам чисто познавательным отличается восприятие сюжетно-психологической формы. Почти вся творческая активность зрителя может быть направлена на этот процесс в произведениях, где преобладает сюжетно-психологическая форма. Процесс рационализации и познавательной разработки других форм и их элементов вплоть до первичных имеет место также, но обычно не в порядке художественного переживания, синтетического в своей основе, а в порядке чисто аналитического разложения. Может ли осознание форм, более первичных, чем сюжетно-психологическая, входить в творческое переживание? Конечно, но путем весьма осторожного внедрения в сферу первично-сознательного. Лучше, если это происходит не прямым, а индуктивным способом, путем осторожных сопоставлений и, главным образом, самостоятельных творческих опытов, постановки тех или иных формальных и материальных художественных задач. Формы промежуточных слоев произведения искусства поддаются рационализации в тем большей степени, чем они ближе к слою наружному, каковым является сюжетно-психологическая оболочка.
  Сложный акт творческого переживания художественного произведения есть не момент, не статическая данность, а динамическое развитие некоего замкнутого в известные границы длительного напряжения, обладающего своими особенностями, своим рисунком каждый раз в зависимости от произведения и зрителя. Это некая творческая эволюция, совпадающая у художника и зрителя в объективном ряде переживания произведения искусства. И чем более соответствует материальное осуществление творческому напряжению и внутреннему образу, тем убедительнее и общезначимее становится художественное произведение. Наконец, чем глубже связанные с ним творческие переживания, тем они больше выходят за пределы личные, узко-групповые, становятся типическими и доходят до глубин общечеловеческого. Здесь новые опорные пункты для вскрытия великого социального смысла и значения искусства.
  Творческая эволюция зрителя в круге художественного воздействия одного произведения искусства может быть расширена, усложнена переживанием других, созвучных произведений искусства. Тогда получается замкнутый сложный ряд, объединенный внутренней связью нарастания и разрешения творческого напряжения. Эта связь должна быть обусловлена и формально-органическим противоположением одних форм другим в их временной последовательности и взаимной смене. Так строятся нами экскурсионные циклы по переживанию.
  Имеем ли мы право это делать? Не субъективны ли слишком эти ряды? Не совершается ли насилие над единичным произведением искусства?
  Конечно, имеем право. Ибо все наши душевные состояния не разрознены: они неизбежно складываются в замкнутые цепи той или иной длительности, сложности, яркости и силы. Идя по залам музея, воспринимая памятники искусства в той или иной бытовой обстановке, мы переходим от одного к другому циклически, по внутренней связи, обусловленной развертыванием наших настроений, волевых импульсов, направлением внимания. И если мы вглядимся в эти, обычно не учитываемые нами переходы от одного впечатления к другому, то будем поражены их закономерностью и органичностью.
  Субъективностъ таких циклов переживания не большая, чем субъективность каждого продукта творчества, каждого произведения искусства. Когда цикл образуется интуитивно-творчески, а не рассудочно-аналитически, то он оказывается убедительным не только для меня, но и для других, если мои переживания выходят из рамок узко-субъективного, становятся типическими и общезначимыми.
  Что касается упрека в насилии над отдельным объектом искусства, то он основан на недоразумении. Во-первых, произведение искусства нигде и никогда не может быть изолированным, свободным от воздействий как объективно: в обстановке музеев, частных жилищ, публичных мест, так и субъективно: все наши предшествовавшие впечатления создают неизбежную посылку к восприятию и его, а впечатления от него нередко властно управляют и последующей цепью наших переживаний от ряда вещей, в том числе, конечно, и других произведений искусства. Во-вторых, произведение искусства, попавшее в цикл органического переживания, им не уничтожается, не искажается, но утверждается в самых своих ценных и основных качествах, обычно по закону контраста форм, внутренне созвучных и друг друга усиливающих. Творческая эволюция переживания зрителя, основанная на так называемом субъективном ряде, может соответствовать и объективному ряду творческого развития, напр, отдельного художника, художественного течения одной и даже нескольких эпох, отразившихся в ряде наиболее ярких и характерных для них произведений искусства. Так можно подойти к эволюции искусства через ее непосредственное творческое утверждение, как живого чередования органически друг другом обусловленных состояний и форм. Ударение здесь будет поставлено не на внешнем, аналитическом регистрировании мертвых фаз, а на внутреннем переживании развертывающейся из далей веков драмы, сквозного действия в смене художественных явлений. Только при наличии таких посылок, обусловливающих новое отношение зрителя к истории искусства, она может быть живой дисциплиной, — подлинной морфологией искусства, не только до конца понятой, но и до конца оправданной, как общественная ценность, как метод подлинного исторического познания.
  Итак, мы видим, что переживание отдельного произведения искусства, как живого организма в созвучном развитии творческого процесса художника и зрителя, функционально связанного с содержанием и формой самого произведения искусства, — расширяется все более. Оно, как утверждение некоей объективной связи между миром внутренним и внешним, некоей внесубъективной реальности, может включать в себя переживание, а следовательно, и познание содержания и форм искусства в их объективной значимости от личного, индивидуального, до общечеловеческого.
  Такая общая посылка определяет и наше отношение к задачам аналитического изучения искусства. Я не отрицаю ни смысла, ни значения такого изучения, особенно в области художественной формы, причем думаю, что один имманентный принцип, породивший классический формальный метод (Вельфлин, Гильдебрандт), для понимания строения и развития художественной формы крайне недостаточен. Я утверждаю необходимость изучения и определения сложной функциональной связи произведения искусства с факторами: социальным, расовым, географическим, чисто биологическим, как сложного результата их перекрещивающихся воздействий. Но всякое аналитическое изучение в любом из этих направлений будет бесплодно, если в его основе, как общая посылка, не окажется творческое переживание искусства. Непережитое до конца художественное произведение не может быть до конца и понято, не может быть и подлинной, вполне художественной культурной ценностью.
Всякое ли произведение искусства для зрителя может быть доступно переживанию, следовательно, полной реализации его общественной ценности и смысла? Конечно, нет.   Только созвучное психическому содержанию и его направлению у зрителя. Причем и здесь есть своя скала воздействия. С одной стороны, она определяется глубиной и силой творческого оформления, знаком коего является произведение искусства, — начиная с оформления переживания узко субъективного и завершая общечеловеческим. В промежутки войдут такие ценности в художественном произведении, которые созвучны психическим состояниям, обусловленным расовыми, классовыми или более узкими групповыми особенностями зрителя.
  С другой стороны, эти созвучия между зрителем и художником через произведение искусства подчинены закону ритмической смены.
  Если мы представим развитие искусства не в виде прямой, а в виде спирали, то такие созвучия будут обнаруживаться по линиям вертикальным, которыми мы стали бы соединять соответственные точки спирали. Так, в наше время, насыщенное динамической напряженностью, мы особенно чутко воспринимаем сходные формы и связанное с ними художественное содержание более ранних эпох. Так, созвучие основных свойств материальной и духовной культуры Возрождения вызвало мощную тягу эпохи к искусству античному, ко всей античной культуре. Так, эпоха Империи, взяв в греческом искусстве наиболее суровые и мужественные элементы (главным образом, в искусстве дорическом), искало созвучий и глубже, в художественных формах Египта. Конечно, эта ритмическая созвучность пока устанавливается нами только в виде иллюстрации, но она, несомненно, может быть доказана, по крайней мере, для ряда эпох.
  Созвучность регулируется или внутренним сходством фаз развития, разделенных историческим промежутком общественных групп, — развития, подчиненного общим закономерностям, — или близостью форм, их большим удобством, в качестве готовых формул для наиболее экономного выражения нового творческого содержания. И то и другое в органическом соединении создает новые комбинированные результаты, новые формы.
Методика
  Организация художественного восприятия — неизбежный процесс, сопровождающий акты творчества. Эта организация налицо у ребенка в очень раннем возрасте. Уже к концу первого периода детства у него пробуждается радость восприятия художественной вещи, радость творческого преодоления в этом восприятии художественного содержания и формы.
  В предыдущих главах, говоря о методике педагогического воздействия на ребенка в самом творческом процессе, особенно в процессе украшения вещи, художественной обработки ребенком бытовой обстановки, я не касался систематической культуры художественного восприятия.
  Наилучшим методом этой культуры является общение с произведениями искусства.
  Как это делать с детьми?
  В раннем детстве экскурсия в область искусства взрослых, да еще в художественные современные музеи, сковывающие живой дух искусства и его жизненную силу, совершенно недопустима; она не только бесполезна — она весьма вредна. Дети воспринимают неимоверный по обилию поток разрозненных впечатлений, совершенно чуждый детской душе художественный мир с такими же чуждыми и непонятными в своей условности способами выражения. Они не понимают и не приемлют изображаемого в картине пространства и перспективы; они не видят солнце и луну там, где они явно для взрослых светят; для них обычно чужды краски взрослых и излюбленные взрослыми красочные отношения. Между тем, каракули и символы сверстников им близки и понятны до конца. Они легко читают символическое письмо диких и глухи к языку самого простого, с нашей точки зрения, художественного рассказа в формах современного и старого нашего искусства. Музейные впечатления в лучшем случае минуют детское внимание без пользы и следа, а в худшем, — на почве уже отмеченной повышенной детской внушаемости, — исказят детское восприятие и способы художественного выражения трафаретным подражанием искусству взрослых, бесплодным и пока бессмысленным. Значит ли все это, что детей, как от заразы, следует оберегать от искусства взрослых? Конечно, нет. Да и нельзя этого сделать. Ведь не посадишь же ребенка в реторту. Ребенок на каждом шагу это искусство увидит. Но не следует вызывать к искусству взрослых нарочитого интереса. То, что нужно, ребенок заметит и примет, мимо ненужного ему он просто пройдет. При этом, если в некоторых областях воспитания и обучения приходится иногда прибегать к иллюстрации и нельзя ее заменить реальным предметом, наконец, фотографией, то лучше всего пользоваться реалистически-натуралистическими художественными произведениями, так как в них больше приближения к эмпирической объективности, к психо-физиологической общеобязательности восприятий. Произведения такого рода и более понятны и менее вредны, так как, подобно видимому миру, не нарушают резко собственного творческого строя ребенка. На вопросы ребенка в отношении к искусству взрослых следует отвечать точно, прямо и искренно. Ибо эти вопросы всегда внутренне обусловлены. Всякая подделка, недоговоренность будут прекрасно поняты, учтены, а педагог, естественно, будет наказан детским недоверием. Чаще всего это — первые вопросы об отношении художника к действительности, о том, напр., почему на картине одни люди очень большие, а другие очень маленькие, почему одно на картине ясно и разглядишь, а другое неясно (вопросы перспективы)? Почему на картине ничего не разберешь (обычно в связи с техникой раздельного мазка)? Сюжетные вопросы пока опускаю. На все это следует отвечать понятно и обстоятельно. Значит, наступает критический переходный момент и необходима его подготовка. Приведу два примера. В одном случае спрашивает учитель:
  «Почему ты нарисовал юрты киргизов разноцветными?» (юрты были превращены в груды сверкающих красками драгоценных камней). Мальчик знал о реальном цвете киргизских юрт.
 —  Так красивее.
  Ясно, что здесь для ребенка важен творческий образ, а не его внешний повод.
  Другой случай. Мальчик спрашивает, раскрашивая картинку:
 —  А можно лошадь сделать голубой?
  Что ответить педагогу?
  Конечно, спросить, зачем нужна маленькому художнику голубая лошадь. А дальше выяснить:
   — Если ты хочешь изобразить лошадь такой, какая бывает, то она не может оказаться голубой. Если же ты хочешь сделать так, как тебе нравится, так, чтобы было красивее, то можешь сделать ее любого цвета.
  Здесь четко обнаружились два типа отношения к внешней деятельности. Первый — с решительным перевесом к ее преображению по нормам внутренней творческой закономерности; другой — с характерным колебанием и намечающимся сдвигом в сторону реалистических стремлений. И то и другое состояние законны и требуют равно распределенного внимания педагога.
  Итак, протестуя решительно против музейных художественных экскурсий с детьми, я не отрицаю для этого возраста, как уже отметил выше, ни необходимости созерцания художественного вообще, ни художественных экскурсий в частности. Рассказанный мною выше пример экскурсий говорит сам за себя. Он же дает и материал для методических выводов.
  Экскурсия должна знакомить в этом возрасте не с механически-мертвой группировкой художественного материала, а вводить в переживание его органических соединений, находящих в то же время отклик в детской душе. Дать уцелевший кусок художественно-обработанного старого быта — несравнимо ценнее впечатлений от ряда зал с научно-систематизированным материалом, где убита пульсация жизни и господствует аналитическое разложение. Зачем это детям и вообще живо ощущающему искусство человеку?
Экскурсия может быть применима в разных стадиях художественно-творческого процесса у детей, в зависимости от его характера и течения. Иногда в детском творчестве (а также и у взрослых) образуются заторы, происходят остановки, наблюдается как бы некое иссякание творческих сил. Случается это в разные моменты: в начале, в середине; иногда не хватает энергии для последнего нужного обобщения. Вот тогда экскурсия может выполнить очень большую и целесообразную роль толчка, вызывающего прилив творческих сил. Необходимо только, чтобы этот толчок не был внешним, механически-случайным, но соответствовал бы всей органической линии развития детей и по возрасту, и по характеру их групповых запросов в данном случае. Выбор момента, материала и способа его обработки в экскурсии, построение общего плана последней зависит от педагога, от того, насколько полно и непосредственно он ощущает творческие потребности детей в их естественно развертывающемся порядке. Во всяком случае, он не должен ничего навязывать. Чем свободнее совершается детьми группировка и усвоение материала впечатлений, чем больше они проявляют самостоятельности и собственного почина, тем больше экскурсия им на пользу, тем органичнее войдет в последующие творческие ряды душевной жизни детей все добытое во время экскурсии.
  Всякая удачная художественная экскурсия вообще, — а с детьми в особенности, — есть совместная с педагогом творческая коллективная обработка впечатлений. Ее радость — всегда радость художественной импровизации, для которой вся предыдущая, иногда длительная, подготовка имеет значение ряда этюдов и эскизов, не определяющих, однако, в конечном счете (по крайней мере, логически) то, что может родиться, как завершение. Этим художественная экскурсия в своем основном типе — переживания — принципиально отличается от всякой иной.
  В педагогике восприятия вообще следует отправляться от психологии зрителя. Насилие или будет скучно и отвратительно, или вызовет лживое, неискреннее отношение зрителя к своим восприятиям, а детей может прямо извратить.
  Обычный зритель, особенно ребенок, или непосредственно захватывается чисто-формальными переживаниями там, где они сильны и могут властно организовать восприятие, или начинает с восприятия и переживания сюжета. И в том, и в другом случае необходима большая осторожность в помощи. Все должно быть обращено к синтезу. Поэтому — как можно меньше расчленения, анализа. Как можно меньше слов и навязывания педагогом собственной точки зрения. С несколько большей свободой применим анализ сюжета, как поверхностного, не специфического слоя художественного произведения. По мере ухода зрителя вглубь объекта искусства и его переживания, по мере установления все большей близости между зрителем и произведением искусства анализ становится все более опасным и ненужным. Анализ формы и техники может здесь быть крайне вредным и грубо, болезненно сорвать глубокое и тихое рождение ответного художественного образа в душе маленького зрителя. Такова в основном педагогическая гигиена самого ценного типа общения зрителя-ребенка с произведениями искусства. Тип художественной познавательной работы с детьми над произведениями искусства для педагога скрывает в себе меньше всяких опасностей: эта работа не затрагивает глубин душевной жизни ребенка и вызывается обычно или запросами художественно-техническими (в связи с интересом детей к какому-либо художественному материалу и способам его обработки), или привлекает детей, как средство ознакомления с внешним миром и его содержанием: картина, напр., экономизирует впечатления и, обособляя их, дает возможность на них больше сосредоточиться. Эта последняя разновидность — один из методов общего восприятия-образования. Поэтому о ней я здесь говорить не буду. Первая разновидность является существенным дополнением, другой стороной чисто-художественного восприятия и требует от педагога некоторых технических навыков, некоторой профессионально-художественной подготовки. Здесь мыслится его помощь не только при восприятии детьми уже законченных другими детьми или взрослыми произведений искусства, но и в процессе их собственной художественной работы.
  Нужно ли в этом типе помощи быть профессионалом-художником? Конечно, нет. Но нужно быть, несомненно, достаточно грамотным, т.е. уметь удовлетворительно, понятно выразить, оформить собственный художественный замысел в доступных детям материалах и средствах, уметь грамотно разобраться и в произведении искусства, выполненном другими. Иначе говоря, педагогу в этом деле необходима техническая подготовка, хотя бы отчасти соответствующая той, какую имеют американские, английские, швейцарские и в меньшей мере немецкие учителя. Эта подготовка, как и всякая добросовестная техническая подготовка, не может быть короткой, летучей. Ее должна давать частью школа общеобразовательная, а главным образом — профессиональная, — длительные курсы, серьезная работа учительства над собой между педагогическим делом. Поэтому особо отрицательной оценки заслуживает самотравление учительства тем суррогатом, который носит название «педагогического рисования». В самом деле, в течение недели, двух, трех, происходит обычно натаскивание педагогов на усвоение ряда изобразительных схем, технических шаблонов. Пошлый трафарет без профессиональной свободы (ну можно ли приобрести ее «на бегу»?) заменяет свежесть и непосредственность восприятия и его передачи. Взрослые педагоги переносят заразу на детей и беспощадно вытаптывают молодую творческую поросль. Пора прекратить эту дешевку, это уродование педагога, а с ним вместе и уродование детской души. Если нет серьезной технической подготовки, пусть лучше не будет никакой. Целесообразнее предоставить детей их художественному инстинкту, сильному в этом возрасте, чем впечатлять в их сознание почти невытравляемые клейма пошлости. Педагогу лучше остаться со всей наивностью и беспомощностью своего «неуменья», своей художественной техники в ее крайней примитивности, чем идти на явное преступление, творческое опустошение собственной и детской души. Я полагаю, вполне известен унылый шаблон елочек, березок, зайчиков, свинок, домиков и кораблей, впечатляемый в детское воображение старательными усилиями обученных премудрости педагогического рисования руководителей детских садов, домов и школ. Освобождение детей от такого шаблона всегда крайне трудно. Притупляющее действие его очень велико, и отрицательные следствия неисчислимы.
  Перейдем к педагогике художественного восприятия в отроческом возрасте. Эта, описанная нами выше, пора критического перелома требует весьма внимательной и любовной культуры. Основная задача художественного воспитания здесь — сохранение первоначального творческого родника, — конструктивной способности, чувства художественной формы, силы выражения и тонкости восприятия. Все эти свойства, в связи с перестройкой психики подростка более или менее дезорганизуются и качественно понижаются за счет роста деятельности познавательной: тщательного изучения элементов и отношений внешнего мира и такой же передачи своих впечатлений в искусстве.
Это — процесс нормальный и, как таковой, подлежит положительному учету педагога и в данной области.
  Педагог обязан воспитывать в подростке точность восприятия и такую же точность выражения наблюдаемого в наиболее характерных, немногих чертах.
  Методике художественного восприятия необходимо учесть рост познавательных стремлений у подростка над эмоциональными и отчасти волевыми.  
  Искусство взрослых и его технические приемы дадут педагогу широкую возможность путем ряда сопоставлений показать своим ученикам величайшее разнообразие способов восприятия внешнего мира и его реализации в художественно-творческой обработке. Таким образом мыслимо избежать трафарета, досадного в своей назойливости или отрицательном действии, влияния какой-либо другой индивидуальности, и побудить подростка на поиски собственного толкования мира при помощи собственных средств. Это же обстоятельство, естественно, перенесет в процессе художественного творчества его внимание с восприятия на выражение, на чисто художественное содержание со всеми его элементами.
  Беседы в связи с рассматриванием художественных произведений теперь приобретают неизбежно характер аналитический. И это необходимо помочь подростку изжить. Но моменты полного и подлинного переживания, во время которого отступают на задний план в подростке все вопросы познания, бывают,—в особенности пред всем, что захватывает своею динамичностью, повышенностью тона переживания, доступного кругозору подростка (напр., «Боярыня Морозова», Малявинский «Вихрь»). Такие моменты следует закреплять и делать их исходными или, если можно, заключительными звеньями определенного цикла работ по художественному восприятию.

<< Предыдущая

стр. 3
(из 4 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>