<< Предыдущая

стр. 2
(из 6 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

Ушинский много работал над методикой бесед о литературных произведениях. В методических рекомендациях к “ Детскому миру” он предупреждал, что длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство. Актуальны советы о том, как проводить беседы о прочитанном, прослушанном: “после беседы и чтения должно точными, определенными вопросами вызвать в ответах учеников все содержание прочитанного, пополнив его тем, что может быть извлечено из беседы, и, в заключение, сделать из этих вопросов и ответов письменные упражнения” (298, с.314). Педагог пишет об умении руководителей чтением ставить вопросы в соответствии с развитием ребенка, постепенно усиливая сложность и трудность ответов. Он доказал необходимость научного подхода к воспитательной работе в процессе руководства чтением. Ни педагогический опыт, такт сами по себе недостаточны для того, чтобы “ из них можно было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила”. Основоположник научной педагогики считал, что изучение психологических явлений научным путем есть условие для того, чтобы воспитание стало делом рациональным и сознательным. Он советовал тщательно изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства: “ Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях “ ( 297, c. 314).
Педагогические идеи К.Д.Ушинского настойчиво защищал и развивал педагог-демократ, просветитель В.И.Водовозов. Одним из важнейших средств расширения общего кругозора детей он считал внеклассное чтение и рекомендовал составлять классные библиотеки из книг, имеющихся у учащихся, устраивать читательские кружки. В его методических пособиях приводятся подробные списки литературы для внеклассного чтения.
Под влиянием литературно-критических концепций Белинского, Чернышевского Водовозов пришел к признанию реализма и народности в качестве важнейших требований к книгам для детского чтения. Главное, считал педагог, что характеризует полноценную книгу, - это содержательность и правдивость, наличие в ней определенного круга общеобразовательных знаний, грамотное, ясное, четкое и простое изложение. Этим требованиям отвечали, написанные Водовозовым книги для внеклассного чтения , - “ Детские рассказы и стихотворения”, “ Рассказы из русской истории”, “Как стал Петербург и откуда пошла русская наука “ . Наряду с “ Родным словом “ Ушинского, надолго заняла прочное место в народных школах его “ Книга для первоначального чтения”. Она рекомендовалась и для чтения в семье.
Особый интерес вызывает разработанное педагогом методическое пособие к названной книге для первоначального чтения. В нем дана “ система живого разговора, занимательного для детей”. Вопросы к беседе о прочитанном позволяли расширять кругозор ребенка, нацеливали на эстетическое восприятие, на сознательное понимание прочитанного. В работах Водовозова имеются рекомендации по работе с книжной иллюстрацией, не потерявшие своей ценности и сегодня. Обращая особое внимание на наглядность, педагог считал необходимым использовать не только “ картинки”, но и “ иметь дело с действительными предметами”. Он полагал, что иллюстрации могут быть полезны в тех случаях, если они “дополняют детские наблюдения”, “ оживляют в воспоминании уже прежде виденные предметы”, но понятные после предварительных наглядных объяснений” (49, c. 254). Педагог советовал, возбудив любознательность ребенка иллюстрациями, давать затем читать книгу.
Водовозов, как Ушинский и другие передовые педагоги второй половины Х1Х в. , отстаивал подлинно новые методы воспитания литературой. Он считал, что руководство чтением предполагает со стороны педагога прежде всего анализ нравственного содержания произведения, выявление в нем того, что “принадлежит духу времени и народному духу”. В практике Водовозова как руководителя детским и юношеским чтением большое место занимали литературные вечера, на которых учащиеся читали свои лучшие сочинения, вели живые беседы о творчестве Некрасова, Островского, Тургенева и других русских писателей, анализировали статьи Добролюбова и других критиков, философов, публицистов. Ценен для нас и опыт обсуждения с юными читателями спектаклей, таланта актера, режиссера. Так пробуждалась активность читателей, интерес к художественному самообразованию, что, несомненно, способствовало и общему литературному развитию учащихся.
Ценные идеи в области руководства детским и юношеским чтением принадлежат крупному деятелю народного образования и методисту-словеснику В.Я.Стоюнину. В его работе “ О преподавании русской литературы” сформулированы педагогические требования к руководству чтением учащихся как воспитательному процессу. Этот процесс, направленный на воспитание человека и гражданина, предполагает тщательный отбор материала для чтения и систематическое развитие эстетического восприятия. При отборе литературы педагог исходил из интересов и возрастных возможностей учащихся, отдавая предпочтение “ этическим и народным произведениям литературы”, потому что они “ развивают эстетические чувства”, отражают “ жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов “ (263, c.320). Перед руководителями чтения Стоюнин ставил задачу обстоятельного критического обсуждения с учащимися прочитанных произведений. Цель обсуждений - в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью и пр.” (263, c. 321-322). Стоюнин утверждал, что при “ разборе каждого литературно-исторического памятника “ главное внимание следует обращать “ на общечеловеческие стремления”. Через это определится сама эпоха, достоинство тех идеалов, которыми стремился жить народ и достоинство самого литературного произведения. Стоюнин советует начинать чтение с произведений, близких к современности. По ним ученику легче понять, как жизнь отражается в литературе: юный читатель с большим интересом осваивает произведения, касающимися жизни знакомого ему общества, ближе принимает к сердцу происходящие события. Именно литературный анализ художественных произведений - основа активной работы руководителя чтения. Следуя заветам Белинского, Стоюнин видел основную задачу анализа в раскрытии идеи, воплощенной в образной форме. Поэтому анализ содержания и формы произведения он рассматривал как единый процесс. Нацеливал на постепенное, от класса к классу, усложнение содержания чтения и задач литературного анализа. Советовал применять своеобразный “публицистический” метод анализа, связывающий проблематику произведения с современной жизнью. Обращал особое внимание на переход к теоретическим обобщениям и выводам по теории литературы в результате конкретного и всестороннего анализа литературного произведения.
Интересны для методики руководства чтением мысли Стоюнина о вопросах к беседам о прочитанном. Вопросы, которые он использовал в своей практике, нацеливали учащихся на целостное восприятие литературного произведения: каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего и побуждал ученика к серьезным размышлениям. Как руководитель чтения Стоюнин использовал комплекс методических приемов: беседы о содержании произведений с привлечением ранее накопленных учащимися жизненных наблюдений и знаний; рассказ учащихся о главном в произведении, о герое; последовательная передача того, что происходит с отдельными персонажами произведений; оглавление частей прочитанного рассказа и т.д. Вся система методических приемов, используемых педагогом, была направлена на воспитание учащихся как творческих читателей.
Дальнейшая разработка вопросов детского и юношеского чтения связана с деятельностью прогрессивного педагога и методиста Н.А.Корфа. Единомышленник и последователь Ушинского он выступал с требованием всеобщего обязательного начального обучения на родном языке, являлся одним из создателей земских народных школ, всемерно пропагандировал создание народных библиотек. В 1883 г. Корф опубликовал типовой “ Каталог народной библиотеки”. Он придавал первостепенное значение работе с книгой среди крестьянских детей. Считал, что в этой работе должны принимать участие и библиотека и школа, так как они “ неразрывно связаны и равно благодетельны”.
Несомненная заслуга Корфа в том, что работу с книгой среди детей он связывал с изучением их как читателей. Особое внимание обращал на проведение бесед с детьми по заранее намеченным вопросам, которые позволяли выявить понимание книги юными читателями, их мнение о ней, читательские интересы учащихся. Дополняемые наблюдениями за чтением детей, беседы помогали определить подбор книг для индивидуального чтения. Корф творчески использовал в своей работе с учащимися книгу Ушинского “ Родное слово”. Создал и свою книгу для чтения “ Наш друг” (1871 г.) , которая предназначалась учащимся земских народных школ. Книга была задумана как источник обогащения крестьянского ребенка достоверными знаниями. Включала произведения Пушкина, Некрасова, Лермонтова, Никитина, Кольцова, Тютчева, Фета, Майкова, Жуковского, Беранже и др. В 1872 г. вышла еще одна учебная книга Корфа - “ Малютка”. Вопросы обучения детей сознательному чтению рассматриваются и в книге “ Русская начальная школа” ( 1870 г.). В ней особое внимание уделяется процессу руководства чтением. Автор рекомендует использовать наглядность в работе с читателями-детьми: картины, таблицы, а также рисунки, выполненные ребятами. Как и названные ранее методисты, советует сочетать чтение с беседой, задавать детям такие вопросы о прочитанном, которые обеспечивали бы постепенное усиление сложности ответов, упражняли бы не столько память, сколько мышление детей.
В течение 70-х и первой половины 80-х годов в ряде земских школ организуются библиотеки, в которых использовались методы работы с книгой, предложенные Корфом. Отдельные земства комплектовали библиотеки своих школ книгами, рекомендуемыми “ Каталогом народной библиотеки”. Работа с книгой среди учащихся особенно активно велась в воскресных школах. Возможности для этого здесь были более благоприятными, чем в земских школах. Уже в 70-80-х гг. почти каждая городская воскресная школа имела ученическую библиотеку.
В этот период развитие педагогической мысли в области детского и юношеского чтения связано с деятельностью талантливого учителя-словесника В.П.Острогорского. В предисловии к своей книге “ Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу “ он писал о “ громадной пользе, какую приносит детям чтение художественных произведений лучших писателей родной литературы для эстетического и нравственного развития детей, для образования и знакомства с жизнью вообще...” (193, c. 5).
Острогорский пытался выстроить такой процесс постижения юными читателями литературы, в котором бы объединилось и национальное, и общечеловеческое. Из литературы, “сближающей отрока с его родиной и всем человечеством” советовал выбирать доступные возрасту произведения, отмечал, что “ только на прекрасном по содержанию и форме должно воспитать ребенка литературное чтение, на самом умном, великом в своей простоте, на самом гениальном и талантливом” (191, c. 16). Исходя из этих требований, педагог продолжил работу по отбору книг для чтения подрастающих поколений. В условиях политической реакции 70-90-х гг. , когда вся система образования стремилась отбить всякую охоту размышлять о литературе, он выступает талантливым пропагандистом творчества русских писателей. Кроме его книги “ Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми” (1872 г.), широко известны “ Этюды о русских писателях” - “И.А.Гончаров”, ”Н.Г.Помяловский”, “ М.Ю.Лермонтов. Мотивы лермонтовской поэзии “, “Художник русской песни А.В.Кольцов”, которые выходили отдельными книгами, начиная с 1880 по 1897 г., и предназначались учащимся старших классов и для самообразования. Как и его предшественники, Острогорский считал наиболее доступным для младших школьников фольклор разных народов: “ Вечно юные произведения наиболее даровитых народов древности, как индийцы, персы, греки, отчасти римляне, задушевная поэзия Франции (Роланд), простодушная сказка германца (Гримм) и угрюмого на вид, но тонко чувствующего финна, сказка и былина национальная русская” (190, c. 87). На таком литературном материале предлагал педагог начинать этико-эстетическое развитие младших школьников. Он считал , что с раннего детства круг чтения должен включать национальную литературу, знакомить с биографиями Крылова, Кольцова, Жуковского, Пушкина, Веневитинова, Баратынского, Языкова, Лермонтова, Майкова, Мея, Плещеева, Кольцова, Никитина, Шевченко.
Педагогическая общественность высоко оценила заслуги Острогорского, считала его новатором в интерпретации художественной литературы как воспитательно-образовательного средства. Вместе с тем педагог подвергся критике со стороны революционеров-демократов за его абстрактно-эстетические позиции, лишенные четкой социальной, политической остроты. Так, Н.В.Шелгунов упрекал Острогорского в эстетстве, осуждал за ограничения в чтении: игнорировались сочинения Некрасова, Салтыкова-Щедрина и др. Обвинял Острогорского в морализации, не принимал его биографический метод изучения литературы. Однако вклад В.П.Острогорского в разработку проблем детского и юношеского чтения велик. Система отбора художественной литературы, предложенная педагогом, - итог многолетних наблюдений и глубокого изучения интеллектуальных, эстетических возможностей учащихся. Ему принадлежит исключительная роль в разработке проблем эстетического воспитания читателей. Он обосновал теорию и методику литературно-творческого развития читателей, место выразительного чтения, ввел понятия “ искусство читать”, “ формировать речевую культуру”, “осмысливать текст”.
Значительную роль в организации чтения учащихся Острогорский отводил школьной библиотеке. Он советовал устраивать библиотеки с помощью учеников, привлекать их к работе в качестве библиотекарей. “ Пусть эта должность библиотекаря будет между учащимися почетной и желаемой, - писал Острогорский. - Пусть и сами ученики приучаются уважать книгу как серьезную, полезную для них самих” ( 190, c. 49).
В педагогике детского чтения бесценен опыт и научный вклад Л.Н.Толстого. В течение всей своей жизни он непрестанно обращался к педагогической деятельности, организовывал чтение своих учеников в Яснополянской школе, занимался изучением крестьянских детей как читателей, много экспериментировал, создал “ Азбуку”, “Новую азбуку”, “ Книги для чтения”. Педагогические концепции в области детского чтения у Толстого связаны с пробуждением творческих сил ребенка и развитием его познавательной деятельности. В дневниковых записях занятий он назвал три источника познавательной деятельности детей: увлекательный, опирающийся на особенности детского мышления и восприятия рассказ учителя; самостоятельная творческая и познавательная работа ученика; познание через книгу, познавательное и развивающее чтение детей. Все эти источники взаимосвязаны и рассматривались Толстым в единстве.
Критикуя первоначальное обучение детей, писатель отмечал, что умение читать здесь строится не на познавательных интересах обучающихся, а на принуждении. В результате происходит “ несоразмерное развитие памяти, ложное понятие о законченности науки, отвращение к дальнейшему образованию, ложное самолюбие и средства к бессмысленному чтению...” (287, c.367). В своей практической деятельности Толстой стремился подчинить обучение детей развитию их творческих возможностей, способностей к познавательной деятельности. В этом смысл его поисков в области таких учебных дисциплин, как история, география, русский язык, рассказы из священной истории. Руководящий принцип поисков - организация такого процесса понимания и восприятия материала, при котором школьник получает возможность к самостоятельной творческой деятельности. Важным средством пробуждения познавательной активности ребенка с первых лет обучения Толстой считал художественный рассказ, проникающий в глубины детского сознания, вызывающий глубокие эмоциональные переживания. В Яснополянском дневнике писателя приведен один из примеров пробуждения познавательных способностей забитой крестьянской девочки: ... я заметил, что Марфутка слезла с лавки с тем жестом, с которым рассказчики переменяют положение слушающего на положение рассказывающего, и подошла поближе. Когда все закричали, я оглянулся на нее: она чуть заметно шевелила губами, и глаза ее были полны мысли и оживления. Встретившись со мной взглядом, она потупилась... Через два дня она прекрасно рассказывала целую историю” (288, с.82 ).
Толстой утверждал, что сам подход к книжному познанию станет действенным лишь тогда, когда обучающийся поймет его смысл и увидит в нем средство, пригодное для жизни. Формальное умение читать не составляет еще умения работать с книгой. Важно, чтобы чтение стало деятельностью. На первый план в ней выдвигается способность понимать прочитанное, самостоятельно осмысливать его и связывать знания с жизнью. Писатель отмечал, что в читателе необходимо с ранних лет пробуждать и целенаправленно формировать способность сопереживания. Именно на способности людей “ заражаться “ чувствами других основан воспитательный потенциал искусства. Большое значение в развитии читателей Толстой придавал детскому литературному творчеству. Сущность его наиболее последовательно рассматривается писателем в статье “ Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?” Толстой исходил из той решающей предпосылки, что крестьянские дети знают окружающую их жизнь, судят о ней правдиво и самобытно. Их воображение не стеснено предрассудками господствующей нравственности, а творческая фантазия способна подсказать живые и художественно достоверные картины действительности. Он восхищался одаренностью и пытливостью своих учеников, их талантливостью, основы которой видел в глубоких и достоверных жизненных представлениях крестьянских детей, в их природной художнической наблюдательности. Критерий развития детского литературного творчества связывается у Толстого “ не только со способностью мыслить словесно-художественными образами, не только со степенью читательского развития и, как принято говорить теперь, читательского “ сотворчества”, но, в первую очередь, с нравственным, эстетическим и жизненным уровнем сформированности личности ребенка” (286, с. 128-129 ). Именно этот уровень и определяет сам характер литературно-творческой деятельности детей и значение ее для воспитания личности. Литературно-художественная работа детей рассматривалась Толстым как процесс увлекательного коллективного творчества. Этот процесс находился не только под наблюдением великого художника и незаурядного психолога, но и педагогически тонко управлялся им в целях художественного и нравственного развития детей.
Толстой глубоко и всесторонне разработал методику рассказывания и беседы. Его методика рассказывания характеризуется умением создать интересный сюжет, ярко показать действующих лиц в их переживаниях и поступках. Законченность изложения, производящего глубокое впечатление на слушателей, образность языка и сила морального воздействия - таковы типичные черты рассказывания, которое широко использовал Толстой в работе с детьми. Писатель будил пытливую мысль детей, создавал атмосферу задушевного общения с ними, давал ученикам разнообразные знания, относясь с глубоким вниманием к индивидуальным особенностям каждого ребенка. Педагогическая деятельность Толстого блестяще подтвердила, что великий писатель не только теоретически, но и практически показал, как находить новые пути в педагогике детского чтения, сближать теорию с практикой, формировать творческого, грамотного читателя.
Большое влияние на развитие библиотечной профессии оказала деятельность группы учительниц Харьковской частной женской воскресной школы, возглавляемых Х.Д.Алчевской. Впервые в отечественной практике они занялись экспериментальной работой по изучению читателей - учащихся воскресных школ. Она проводилась среди учащихся в возрасте от 9 до 40 лет школ Харькова, сельских школ Екатеринославской и Курской губерний. Результаты многолетнего исследования обобщены в указателе “ Что читать народу?”, составленном Х.Д.Алчевской, Е.Д.Гордеевой, А.М.Калмыковой и др. Этот труд получил широкий отклик в педагогической печати и послужил основой для оживленной дискуссии. Н.В.Шелгунов писал после выхода первых двух томов, что в работе харьковских учительниц “ много искренности, доброжелательства, любви к народу и труду” (331, c. 371). Вместе с тем критик отмечал, что взявшись за создание такого труда, учительницы “ должны были встать на соответствующую ему идейную высоту и, прежде всего, выяснить себе точно свои психологические и общественные задачи” ( 331,c. 391). Неясность мысли, по мнению Шелгунова, отразилась даже на заглавии книги. Вопрос учительниц “ заключался не в том, что читать”, а как “ писать” для народа, как с ним “говорить”; как создавать живую и нравственную связь с ним, как установить непосредственные отношения. Представитель революционной демократии ставил перед изучением читателей демократические цели: он хотел, чтобы эта работа служила интересам народа. Высокую оценку деятельности харьковских учительниц по изучению читателей дал Л.Н.Толстой. В письме к Алчевской он отмечал, что это изучение “ драгоценно, чрезвычайно важно... для всякого педагога и писателя” (288, c.108).
Представленный на Парижской выставке в 1889 г. труд харьковских учительниц получил высокую оценку зарубежной прогрессивной общественности. Особый интерес и одобрение вызвали: постановка изучения читателей, методы исследования, организация работы с книгой. Алчевская и ее сотрудницы рассматривали процесс организации чтения как составное звено работы школы и библиотеки. Экспериментальная деятельность по изучению читателей началась с организации ученической библиотеки. Для лучшего изучения читателей и более успешного руководства чтением каждый учащийся закреплялся за определенным библиотекарем, обязанности которых выполняли учителя. Они проводили чтения вслух, индивидуальные и коллективные беседы о прочитанном, так называемые “ переспросы”. Собирали отзывы на прочитанные книги. Использовали методы наблюдения, анализа письменных работ. Вели педагогические дневники. Во время чтений вслух делали записи на полях книги о реакции слушателей. Учительницы составляли специальные вопросники к книгам. Б.В.Банк, анализируя эти вопросники, отмечал, что большинство вопросов было на выявление ориентировки учениц в содержании книги, степени понимания и освоения прочитанного. Очень редко предлагались вопросы, которые выявляли отношение к прочитанному, и лишь в виде исключения - вопросы, связывающие прочитанное с жизнью. Основной причиной узости вопросов являлась “ изоляция просветительской работы от коренных, наболевших вопросов жизни народа, от современности, политики” (24, c. 78). В результате многолетней работы кружка Алчевской были выявлены новые подходы к изучению читателей, руководству чтением.
Большой интерес для специалистов библиотек представляет деятельность А.М.Калмыковой. Она занималась исследованием вопросов, связанных с чтением географической литературы. Чтобы выяснить, какая литература необходима для чтения, учительница выявила круг географических представлений читателей и определила требования, которым должна отвечать популярная географическая книга. Таким образом она доказала возможность и целесообразность не известного ранее подхода к изучению читателей - изучение читателей определенного вида литературы. Харьковские учительницы считали необходимым формировать у читателей умения так “обращаться с научно-популярной книгой, чтобы и само чтение ее явилось более осмысленным, интересным и плодотворным” ( 323, с.836 ). Просветительская деятельность харьковских учительниц в дореволюционных условиях, особенно в 70-80-х гг., была, безусловно, прогрессивной. Методический опыт их работы с книгой и читателями, особенно экспериментальный метод изучения читателей, представляли теоретический и практический интерес для целых поколений педагогов и библиотекарей.
Труды известных педагогов, методистов-словесников Х1Х в. , их практическая деятельность в своей совокупности составляют педагогическую систему взглядов на профессиональную деятельность организаторов чтения детей и юношества. Ее освоение является непременной составной частью профессиональных знаний специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением. В деятельности библиотекарей Х1Х в. сложно было реализовать данную систему. Школьные библиотеки, которые являлись самым многочисленным типом библиотек для детей, не могли в полной мере удовлетворить потребности и интересы детей. Формирование их фондов определялось жесткими рамками официального каталога, выпускаемого Ученым комитетом Министерства народного просвещения. Круг отбираемых книг регламентировался содержанием школьных программ, и нередко многие произведения русской классики, лучшие научно-познавательные книги для детей оставались за пределами рекомендуемой литературы. Бесплатные народные библиотеки и читальни также располагали незначительным фондом литературы для подрастающего поколения. В ряде библиотек Москвы, Петербурга, Нижнего Новгорода, Томска 80-90 % общего числа читателей были дети и подростки. Однако книги для них составляли небольшую часть фонда.
Наблюдается стремление библиотекарей руководить чтением детей и юношества. Библиограф М.В.Машкова отмечает: “ Официальное чтение детей и подростков представляло собой прочно сложившуюся , разветвленную систему , в которой точно определялись границы чтения детей - читателей бесплатных народных библиотек, учащихся низших школ, церковно-приходских школ, городских училищ, кадетских корпусов и прочих учебных заведений. Чем ниже по социальной лестнице стояла школа, тем уже становился круг чтения, жестче отбор дозволенных книг, скуднее и беднее библиотека для учащихся” (172, c.320).
На становление библиотечной специальности существенное влияние оказало развитие библиографии литературы для детей и юношества. C 1860 г. и позднее библиографической деятельностью занимались Ф.Г.Толль, А.Н.Острогорский, Х.Д.Алчевская, А.И.Лебедев, Н.А.Рубакин, Н.В.Чехов, И.В.Владиславлев, О.И.Капица и др. Так, Ф.Г.Толль адресовал руководителям детского чтения рекомендательный указатель “ Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы, преимущественно в воспитательном отношении “, содержащий 242 книги и 6 журналов. Указатель ориентировал на создание системы чтения юного поколения, определяя содержание чтения для трех возрастных групп: 5-8, 8-12, 12-16 лет. Развернутая характеристика данного указателя содержится в учебнике Е.Ф.Рыбиной, которая отмечает, что труд Толля “ценен своей конкретной направленностью: в отборе, группировке материала, библиографической характеристике литературы, и особенно в оценке произведений, которая дается в аннотациях, методических советах родителям, видна постоянная забота о воспитании детей и юношества средствами литературы” (235, c. 31). В указателе Толль изложил свои теоретические взгляды на содержание детского и юношеского чтения, требования к литературе для подрастающего поколения. Разделяя взгляды революционных демократов по вопросам расширения круга детского и юношеского чтения, Толль первым создал на этой основе систему отбора лучших книг для читателей разного возраста.
Вопросами детского чтения занимались также различные общества и комиссии. В 1884 г. “ Родительский кружок”, организованный при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге, разрабатывал требования к литературе для детей, издал каталог “ Что читать детям дошкольного возраста”, адресовав его родителям и воспитателям. Знания в области рекомендательной библиографии помогали библиотекарям в руководстве чтением детей, подростков и юношества.
Значительные возможности в реализации теоретических и методических основ руководства чтением подрастающих поколений появились с открытием специальных детских библиотек. В 1870 г. была открыта детская библиотека для чтения в Петербурге и детская библиотека в Кронштадте. Они были платные, с ограниченным числом читателей. Книговед, библиограф А.Д.Торопов на средства, собранные по подписке, открыл первую библиотеку для детей в Москве. В 1900-е годы по инициативе частных лиц были открыты детские библиотеки-читальни в Кишиневе, Костроме, Одессе, Благовещенске, Перми, Нижнем Новгороде. Возглавляли первые детские библиотеки педагоги-энтузиасты - М.В.Бередникова, А.К.Покровская (в Москве ), Д.Ю.Добрая ( в Киеве ), Х.Д.Харжевская (в Кишиневе) и многие другие. Они создавали комиссии или комитеты при библиотеках, которые определяли программу их деятельности. Такие комиссии составляли каталоги, списки книг для чтения, участвовали непосредственно в работе с юными читателями, изучали их читательские потребности, проводили чтения вслух и рассказывания. Деятельность первых детских библиотекарей была основана на прогрессивных идеях известных педагогов, методистов-словесников, библиографов . Она оказала значительное влияние на профессиональную подготовку специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством.
К концу Х1Х в. не только сформировались основные направления деятельности библиотекарей, работающих с подрастающим поколением, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать новые требования к профессиональной подготовке кадров. Конкретное научное обоснование получает идея использования литературы в развитии личности растущего человека. Эта идея охватывает различные направления деятельности библиотекарей: организацию фондов и справочно-библиографического аппарата библиотек, формирование круга чтения, изучение читателей, использование активных форм и методов работы с ними. Конкретное обоснование получила идея совместной деятельности учителей, библиотекарей и семьи в воспитании детей как читателей. Библиотекари почувствовали явную необходимость в основательных педагогических, психологических, филологических, библиографических и библиотечных знаниях.

1.4. Формирования теоретических и методических основ профессиональной подготовки библиотечных специалистов (начало ХХ в.)

Двадцатое столетие в развитии теоретических и научно-организационных основ профессиональной подготовки библиотечных кадров - самое сложное и продуктивное. Рост капитализма в России, подъем революционного движения, тенденция к демократизации всей общественной жизни в начале ХХ в. создали объективные предпосылки для общего подъема культуры, для развития науки, просвещения, библиотечного дела. Ощущалась настоятельная необходимость в расширении и совершенствовании системы образования, все большую популярность приобретала мысль о введении всеобщего обучения, расширении сети учебных, культурно-просветительных учреждений, библиотек.
Именно в этот период происходит значительный рост изданий книг, периодики. В 1913 г. было издано 30079 книг; Россия заняла второе место в мире после Германии, оставив далеко позади такие страны, как Великобритания, США, Франция. Увеличилось число издаваемых книг для детей. В издательстве “ Посредник” с 1898 г. выходила “ Библиотека для детей и юношества “. Известный издатель И.Д.Сытин выпускал большими тиражами серии народных книжек “ Правда”, детскую литературу, в том числе “ Детскую энциклопедию” в 10-ти томах, научно-популярные книги- все то, что входило в круг детского и юношеского чтения. Массовыми тиражами издавались собрания сочинений А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова и других отечественных писателей. В издательстве П.П.Сойкина издавались многотомные собрания сочинений русских и зарубежных писателей - Н.А.Добролюбова, В.Н.Карамзина, Ж.Верна, Ф.Мариета, Ч.Диккенса, А.Дюма, Ф.Купера, Майн Рида, Г.Р.Хаггарда, М.Твена, Э.Золя, Г.Уэллса и др., а также журналы “ Природа и люди”, “ Книжный мир”, “Знание для всех”, “ Мир приключений” и др. Издатель А.Ф.Маркс выпускал первый в России массовый еженедельный журнал для семейного чтения “ Ниву”, а с 1894 г. бесплатными приложениями к журналу стали выходить собрания сочинений крупнейших русских и зарубежных писателей. Для юных читателей издавались журналы: “Детское чтение “ ( в 1906 г. переименован в “ Юную Россию”), “Всходы”, “Родник”. В них печатали свои произведения А.И.Куприн, Д.Н.Мамин-Сибиряк, К.М.Станюкович и другие писатели, а также ученые и популяризаторы.
Общий подъем экономики, культуры, образования отразился на состоянии библиотечного дела. На рубеже веков происходит значительный рост числа библиотек. К сожалению, мы не располагаем достаточно достоверными знаниями о числе библиотек дореволюционной России, тем более о количестве и составе фондов, числе читателей и книговыдач. По данным исследования К.И.Абрамова, на начало 1914 г. в России имелось 75,9 тысяч библиотек самых разных типов и видов с фондом около 46 млн. книг (5, с.96). 78% из этого числа составляли библиотеки гимназий, уездных и начальных училищ, земских и других школ . В исследовании Б.К.Тебиева сказано, что к 1904 г. было открыто 45 тысяч народных библиотек, главным образом - в сельской местности. Тогда же в городах было не менее 10 тысяч общественных и народных библиотек. Через 10 лет - в 1914 г. в России насчитывалось 76 тысяч библиотек разных типов; причем было заметно преобладание библиотек учебных заведений (289 ).
Самым многочисленным типом библиотек для детей были школьные библиотеки при средних и низших учебных заведениях. Это были библиотеки закрытого типа, ограниченные пределами своей школы. Подбор книг в них ограничивался жесткими рамками официального каталога Министерства народного просвещения. Ни по количеству, ни по составу книжных фондов большинство библиотек учебных заведений не отвечало потребностям учащихся в книге и знаниях. “ Школьно-народная библиотека- это библиотека без русских знаменитейших и известнейших писателей”, - так характеризовал состояние этих библиотек А.В.Мезьер в журнале “ Русское слово” (234, c.9). Еще хуже обстояло дело в библиотеках церковно-приходских школ. Они имели лишь книги, одобренные и допущенные Святейшим Синодом. Чтение учащихся этих школ ограничивалось религиозной и “ нравоучительной” литературой.
C появлением бесплатных народных библиотек и библиотек-читален основными их читателями становились дети и подростки. В ряде библиотек Москвы, Петербурга, Нижнего Новгорода, Томска дети и подростки составляли от 80 до 90 % от общего количества читателей. На 1-м Всероссийском библиотечном съезде в 1911 г. отмечалось, что дети буквально вытеснили взрослых читателей из бесплатных библиотек-читален. Читатели-учащиеся занимали первое место и в городских народных библиотеках. Так, в десяти московских библиотеках - читальнях городской думы читателей-учащихся в 1914 г. было 58,2 %, в 14 народных библиотеках Московского общества бесплатных библиотек - 50,2 %, в петербургских народных библиотеках и читальнях - 50 %. Читатели-учащиеся преобладали и в сельских народных библиотеках. В платных публичных и общественных библиотеках большую часть читателей составляли учащиеся средних и высших учебных заведений. Например, в Харьковской общественной библиотеке из общего числа подписчиков - 83 % были учащиеся, в Воронежской - 52 %, в Николаевской- 41 %.
Рост количества библиотек и читателей детского и подросткового возраста требовал соответствующего уровня организации чтения учащихся , предполагал профессиональную подготовку библиотекарей. Кто же работал в библиотеках? В большинстве народных библиотек работали учителя - 84,2 % , писари - 3,8 %, священнослужители - 3,1 %, совмещающие свою работу в библиотеках. Лишь 1,4% работали только библиотекарями, имея практическую и самообразовательную подготовку. Частичные обследования состояния земских и городских народных библиотек, которые неоднократно проводились в дореволюционной России, устанавливали, как правило, низкую квалификацию библиотечных работников.
Вместе с тем благодаря усилиям библиотекарей-энтузиастов была развернута интенсивная деятельность по организации чтения юного поколения. Библиотекари не ограничивались выдачей книг, они стремились воспитывать у детей уважение и любовь к книге, чтению, развивали у них художественный вкус. В читальных залах проводились чтения вслух и рассказывания, беседы о прочитанном, драматизации. Успешно проводилась эта работа , например, в городской бесплатной библиотеке имени А.С.Грибоедова в Москве. В 1911 г. в этой библиотеке открылось детское отделение, руководителем которого была А.К.Покровская - одна из основателей отечественной теории и методики руководства чтением. Библиотека располагалась на окраине города, но сразу же после открытия ее посещало огромное количество детей. Приходилось даже ограничивать книговыдачу, чтобы удовлетворить всех читателей. Библиотекарям удалось превратить стихийную толпу детей в организованных читателей. Старшие подростки становились помощниками библиотекарей. Были организованы кружки: помощников библиотеки, литературный, хоровой.
Библиотекари широко использовали в своей работе с читателями метод рассказывания. Первоначально это было рассказывание сказок, затем для каждого возраста подбирался свой репертуар. В него входили: произведения народного творчества, классические произведения, научно-познавательная литература. Часто рассказывание сопровождалось драматизацией прослушанного. Для библиотекарей был характерен особый интерес к воспитанию детей как читателей. Свою задачу они видели в литературном развитии растущего человека, в приобщении детей к книжной культуре. Столь же последовательно они осуществляли развитие творческого, “ самодеятельного” начала у юных читателей, пробуждения у них стремления к общественной деятельности.
В начале века появились библиотеки, которые, кроме практической, осуществляли научно-методическую деятельность. Так, в задачи библиотечной комиссии детской библиотеки Общества содействия дошкольному воспитанию, организованной в 1910 г. в Петербурге, входило следующее: рецензирование выходящих книг, детских журналов, руководств по детскому чтению, организация книжных выставок, чтение докладов и лекций, издание каталогов детских книг. Библиотекари изучали интересы детей, фиксировали их впечатления о книгах в особых формулярах. В московской частной библиотеке-читальне для детей, открытой в 1907 г. Комиссией по детскому чтению “ Общества распространения технических знаний” на имя М.В.Бередниковой, разрабатывалась программа руководства чтением детей и подростков. Эта программа заключалась, прежде всего, в отборе и распространении книг для чтения, в подготовке к изданию “ Каталога избранных книг для детей”. При библиотеке устраивались выставки-продажи книг для детей. Члены комиссии помогали комплектовать вновь открывающиеся детские библиотеки и детские отделы народных библиотек. В библиотеке работал кружок рецензентов новых изданий литературы для детей, издавался журнал “ Новости детской литературы”.
Первые детские библиотеки, несмотря на свою малочисленность ( к 1911 г. было всего 23 детских библиотек ) оказали большое влияние на становление библиотечной специальности. Библиотекари учитывали в своей деятельности зарождающиеся тенденции в культурной, образовательной жизни страны, следили за их проявлением, а главное, своевременно реагировали на них, в том числе практическими действиями. Многие из библиотекарей-подвижников поступали таким образом не только из чувства служебного долга, по обязанности, но и следуя личной потребности, испытывая искреннее желание помочь в приобщении детей к книжной культуре и тем самым способствовать образованию и воспитанию подрастающего поколения.
Много интересных форм работы было использовано в первых детских библиотеках. Такие формы как рассказывания, чтение вслух, драматизации, книжные выставки, беседы о книгах, экскурсии, кружки читателей получили в дальнейшем широкое распространение в деятельности библиотек. Особенно большое внимание библиотекари-педагоги уделяли изучению читателей. В этих целях они использовали такие методы как наблюдение, беседы о прочитанном, анализ устных и письменных отзывов о прочитанном, анкет. Все это позволяло выявить содержание и характер чтения детей и подростков, их отношение к литературе разных видов и жанров, к творчеству конкретных писателей. Материалы о чтении детей публиковались в журналах, были представлены в докладах М.В.Бередниковой, А.К.Покровской на подсекции детских библиотек Первого библиотечного съезда.
Нарастающий теоретический и практический интерес к вопросам детского чтения способствовал появлению критико-библиографических журналов: “Новости детской литературы” ( издавался в Москве под редакцией А.И.Колмогорова в 1911-1916 гг.) и “ Что и как читать детям “ ( выходил в Петербурге под редакцией Е.Елачича). На страницах этих журналов публиковали свои работы известные педагоги, критики, библиографы: Н.В.Чехов, И.В.Владиславлев, В.А.Зеленко, А.М.Калмыкова, О.И.Капица, Ю.И.Менжинская и др. Благодаря их усилиям развернулась интенсивная научно-методическая деятельность, направленная на пропаганду литературно-педагогических, психологических знаний, передового библиотечного опыта . Статьи о детской литературе, обзоры, рецензии на новые издания обогащали библиотекарей знаниями в области детского чтения, помогали использовать литературу как средство социального, умственного и нравственного воспитания читателей. Многие публикации журналов не утратили значения и для образования современных библиотекарей: статьи по психологии детского чтения, о роли сказки в чтении детей, о методах руководства чтением детей в семье, школе, библиотеке .
Вопросы детского чтения, литературы для детей стали актуальными вопросами русской педагогической общественности. Этими вопросами занимались многие педагогические общества, кружки, общественные организации родителей. Так, в Петербурге на многолюдном митинге родителей 7 апреля 1905 г. было принято решение о создании Родительского союза средней школы. Союз был оформлен, а председателем его стал известный ученый - биолог и общественный деятель В.А.Бианки - отец писателя В.В.Бианки. Родительский союз ставил своей задачей воспитание “ сильных духом и телом образованных и развитых граждан” (271, c. 172). Организованный в 1906 г. родительский кружок в Керчи видел свою задачу в содействии в “ правильной постановке детского чтения дошкольного и школьного возрастов”, в “ отмене цензуры для школьных библиотек”, в устройстве “ ученических читален, детской библиотеки и детского клуба” (c.192).
В 1913 г. проходил съезд по семейному воспитанию в Петербурге. В программе съезда нашли отражение проблемы семьи как воспитательной среды, вопросы научного изучения ребенка, физического, нравственного, эстетического и умственного воспитания, первоначального обучения, деятельности общественных организаций по воспитанию и защите детей. Вопросы детского чтения были подняты на этом съезде как центральные вопросы воспитания. Много внимания было уделено отбору литературы для детского чтения, дана принципиальная оценка произведениям отдельных авторов, в частности Чарской, “были разработаны методы борьбы против чтения Чарской” ( c. 451). Известный педагог Калмыкова сделала на съезде доклад о сказке. На примере сказки она поставила общие вопросы народно-национального воспитания детей.
Большое значение для профессионального становления библиотекарей имели труды по теории и истории литературы для детей. В 1909 г. выходят две книги по истории детской литературы: “ Детская литература” Родникова и “ Детская литература” Н.В.Чехова, в которых сделана попытка определить направления развития литературы для детей, дан анализ творчества отдельных писателей. Издаются и другие работы по литературе для детей: исторические очерки детской литературы Зеленко, работы Саввина о Мамине-Cибиряке, Засодимском, Гаршине, Анненской и др. В предреволюционные годы как бы подводился итог всей предшествующей истории развития литературы для детей. Литературная сокровищница, которой располагали дети, отражалась в указателях, каталогах, в обзорах детской литературы, в книгах о детских писателях. Библиотекари стремились умело использовать эту сокровищницу в работе с юными читателями.
В начале ХХ в. в научном и практическом обиходе утверждается понятие “руководство ( “руководительство “ ) детским чтением” . Известный библиотековед В.А.Зеленко в 1915 г. издал книгу “ Руководство детским чтением”, в которой трактует это понятие довольно широко: это и отбор книг, организация детских библиотек и читален, привлечение детей к чтению и удовлетворение их читательских потребностей, это и руководство чтением конкретного ребенка или группы детей. Он рассматривает руководство чтением в семье, школе, библиотеке. Близок к этой позиции И.В.Владиславлев. Он считал необходимым условием успешного руководства чтением изучение читателей и психологии чтения.
Значительно конкретизировала понятие “ руководство чтением” Л.Б.Хавкина. Она рассматривала руководство чтением детей как педагогический процесс, позволяющий приспособить выбор книги к личным особенностям читателя. Хавкина видела задачи руководства чтением в том, чтобы “ не читающие стали читать; читающие плохие и несерьезные книги стали читать книги хорошие и серьезные; читающие беспорядочно или односторонне перешли к систематическому чтению для самообразования” (307 , c. 77).
В начале ХХ в. особое значение приобрела разработка теоретических и практических проблем библиотечной работы с подрастающим поколением. Л.Б.Хавкина в пособии “ Руководство для небольших библиотек” специальный раздел посвятила организации работы с детьми, различным методам руководства их чтением. Первой попыткой обобщения опыта работы детских библиотек были книги В.А.Зеленко “ Руководительство детским чтением” ( 1915 г.) и “ Детские библиотеки” (1917 г.).
Большое влияние на развитие теории и практики библиотечного образования оказали и продолжают оказывать идеи Н.А.Рубакина - писателя, просветителя, библиотековеда, исследователя, книговеда, создателя библиопсихологии, популяризатора научных знаний. Его труды ценны методологически и практически, а собственный опыт исследовательской работы по изучению читателей и чтения исключительно интересен, значим для каждого библиотечного работника. C 1889 по 1907 г. Рубакин переписывался с 5189 читателями. Он составлял для читателей индивидуальные программы самообразования. Создал рекомендательные каталоги для народных библиотек. В 1907 г. Рубакин подарил личную библиотеку в 130 томов Петербургской лиге образования. “ Последний энциклопедист” (как его назвал писатель Лев Разгон), обладавший широкими, глубокими и разнообразными знаниями, все их поставил для достижения одной цели - просвещения народа, борьбы за книгу и во славу книги, за читателя и ради читателя” (222, c. 12). Главную задачу чтения Рубакин видел в расширении “ духовной жизни по всем направлениям”, в росте человеческой личности, в ее укреплении. В статье “ Как должно быть организовано внеклассное чтение” (1909 г.) он писал:“ Основные задачи чтения в общих чертах, те же, что и задачи образования и воспитания” (223, c.2). При правильной организации внеклассного чтения, дети должны стать активными читателями, любителями книг. Приучившись знать книги, любить и беречь их, дети тем самым учатся самостоятельно мыслить, вырабатывать свои убеждения, и важной задачей руководителей чтения является воспитание” серьезного, вдумчивого не только читателя, но и почитателя книг” (223, c.32). Тот факт, что не все дети любят книги и являются читателями, Рубакин ставил в вину руководителям детского чтения, так как был уверен в том, что “ нет нормального ребенка, из которого бы нельзя было сделать читателя и читателя не силком, а по доброй воле” (226, c. 172).
В статье “ Несколько слов о системе чтения” Рубакин отмечает огромную роль учителя в воспитании у детей любви к книгам, в организации не только классного, но и домашнего чтения. В процессе внеклассного чтения учитель может воспитать любовь к книге, ставя вопросы таким образом, чтобы ответы на них требовали прочтения тех или иных книг. Учитель может оказать ребенку помощь и в выборе книг. Домашнее чтение учащихся также не должно проходить без внимания учителя. По его инициативе должно быть организовано совместное чтение с детьми в домашней обстановке. Коллективное чтение с использованием художественного слова, с последующим обсуждением книги воспитывает любовь к чтению. Рубакин утверждал, что главным в чтении является осмысление читаемого. Остается в памяти лишь то, что самим читателем передумано, перечувствовано во время чтения и после него. “ Надо переживать, - писал он, - надо чувствовать, одевать чужие слова в плоть и кровь так, чтобы они становились как бы самой жизнью “ (226, c.32).
Рубакин занимался отбором книг для детского чтения, выступал против бездарной литературы и высоко ценил творчество В.Г.Короленко, А.П.Чехова, М.Твена, Ч.Диккенса и других авторов, считая их произведения прекрасным материалом для детского чтения. Страстный пропагандист книги, он отстаивал широкий круг чтения. Настойчиво проводил такую мысль: для того, чтобы книга была усвоена читателем, она должна быть не просто хорошей книгой, но и книгой, подходящей данному читателю. “ подходящей книгой называется такая, которая в наибольшей степени соответствует всем твоим качествам и свойствам, например, запасу твоих знаний, складу твоего ума, твоим желаниям и стремлениям, вообще всем твоим душевным качествам “ (224, c.76).
Труды Рубакина обогащали сферу знаний библиотечных работников. Особое значение имело появление в 1895 г. его знаменитой книги “ Этюды о русской читающей публике”. Эта книга, как справедливо отмечает Г.П.Фонотов, “ лучшее из того, что по данной тематике было написано в нашей стране... единственная в своем роде работа по широте охвата проблем - от издательского, книготоргового и библиотечного дела, образования народа до портретов отдельных читателей - как показателя уровня духовного развития основных слоев населения” (304, c.17).
Большую роль в образовании и самообразовании библиотекарей сыграл труд Рубакина “ Среди книг”. Первое издание этого труда в 2-х томах вышло в 1906 г. и отразило 7,5 тысяч названий книг. Второе издание, вышедшее в 3-х томах ( соответственно - в 1911, 1913 и 1915 гг.) отразило уже 20 тысяч книг. Это издание имеет подзаголовок “ Опыт обзора русских книжных богатств в связи с историей научно-философских и литературно-общественных идей. Справочное пособие для самообразования и для систематизации и комплектования общеобразовательных библиотек, а также книжных магазинов”. Библиотекари имели возможность познакомиться с широким кругом книг - художественных, публицистических, по языкознанию, этике, общественным наукам, учились систематизировать их, комплектовали ими свои библиотеки. В этом книговедческом и библиотековедческом труде содержатся элементы научно обоснованного подхода к работе с читателями. Теоретическая часть работы содержит очерки о книжных богатствах, каждый отдел предваряется замечаниями автора, характеристикой книг и авторов, историческими фактами и идеями. Выделяются книги, которые рекомендуются не только для библиотек различных типов, но и предназначенные для разных групп читателей. В отборе книг отчетливо выражен дифференцированный подход к читателям .
Труд Рубакина “ Среди книг” имел большое значение для организации чтения в библиотеках. В.И.Ленин отмечал: “ Ни одной солидной библиотеке без сочинения г-на Рубакина не обойтись” (160, с.48). Известный публицист и мыслитель В.В.Розанов писал: “ Среди книг” - будут читать и именно по ней организовывать читальни, библиотеки, даже сортировать в магазинах товар” (304, c.19-20).
Рубакин стал зачинателем новой научной теории - библиопсихологии. Он считал эту теорию главным научным достижением его жизни. Создание ее началось в России, когда в молодые годы Рубакин начал писать научно-популярные книги, учитывая запросы читателей и их психологические типы. Анализ действия “ сотен тысяч книг на сотни тысяч читателей”, практические наблюдения и теоретические выводы явились источником создания этой теории. Основные положения и мысли библиопсихологии, изложенные в труде Рубакина “Психология читателя и книги “, стали предметом изучения российских специалистов лишь в 20-е годы ХХ столетия, когда этот труд был издан в Москве и Ленинграде. Но еще в 1901 г. в книге рассказов “ Искорка” Рубакин указывал, что “ и индивидуальные особенности личности, и мельчайшие условия обстановки, душевное настроение, испытываемое в такой-то момент, все это влияет на то, какая книга подействует на такого-то читателя” (222, с. 151). Он рассматривал не только индивидуальные реакции читателей на книги, но и реакции, обусловленные историческими и социальными причинами, и это ставил в основу изучения читателей.
Научный подход Рубакина к изучению книги, ее восприятия и влияния на читателя - все это должно было способствовать развитию научного кругозора организаторов чтения. В письме к И.П.Павлову от 12 февраля 1926 г. он писал, что научный труд “ Психология читателя и книги” “ написана вовсе не для ученых, а главным образом для библиотекарей, и не столько для того, чтобы решать вопросы, сколько для того, чтобы поставить их и показать ту связь, которая неизменно существует между теорией литературы и литературной критикой, с одной стороны, и между естественнонаучной постановкой исследования тех же явлений” (222, c.13 ). Богатое теоретическое наследие Рубакина обогащало знаниями всех тех, кто занимался проблемами библиотечного дела. Н.К.Крупская называла его своим “ учителем” в библиотечной работе. И в ХХ1 в. библиотечные специалисты вновь и вновь обращаются к трудам этого замечательного ученого - страстного пропагандиста книги и чтения. Сын Н.А.Рубакина Александр Николаевич в своей книге выразил уверенность в том, что научные труды его отца в области изучения психологии читателей и книги станут “ предметом широкого исследования и применения его идей” (222, c. 170).
Рост интереса к проблемам организации чтения подрастающего поколения, расширение круга исследуемых проблем обнаруживали множество нерешенных вопросов. Это диктовало необходимость широкого обмена мнениями. На первом Всероссийском съезде учителей ( 1909 г.) ставился вопрос о создании специальных комиссий для изучения детской литературы при учительских обществах, отмечалась необходимость организации хороших ученических библиотек и выставок новых детских книг. Проблемы организации детского чтения нашли отражение в материалах первого Всероссийского съезда по народному образованию. Съезд привлек внимание широкой общественности к вопросам организации детских библиотек. Были приняты постановления по двум специальным докладам о детских библиотеках - В.И.Шулепова “ Детские библиотеки и читальный зал” и В.А.Зеленко “ Детские библиотеки”. Многие участники съезда выступили против ограничительных каталогов.
Особое значение имел первый Всероссийский съезд по библиотечному делу, состоявшийся в Санкт-Петербурге с 1 по 7 июля 1911 г. В докладе К.И.Рубинского “ Положение библиотечного дела в России и других государствах “ отмечалось, что условия жизни в России не давали простора коллективной деятельности библиотекарей.” Предоставленный самому себе, незнакомый с постановкой дела в других библиотеках, лишенный совета и указания своих коллег, русский библиотекарь должен был самостоятельно решать всякие затруднения, встречавшиеся в его практике. Опыт, приобретенный им, не приносил пользы другим библиотекарям и не содействовал развитию библиотечного дела в России. Незнакомый с современными успехами его на Западе, знающий только по наслышке о существовании науки библиотековедения, русский библиотекарь поневоле был консерватором, и верность традиции была отличительной чертой его деятельности” (293,c.2). В докладе прозвучала мысль о необходимости “ поставить библиотеки на должную высоту” , но этого можно достигнуть, если в библиотеках не будет “ неопытных работников, которые так же вредят делу самообразования, как неопытные педагоги вредят делу школы” (293, c.2 ).
В докладе А.Р.Войнич-Сяноженцкого был поставлен вопрос о профессиональной подготовке библиотекарей. Он констатировал:“ Мы все, к сожалению, самоучки, и библиотеки будут обслуживаться самоучками до тех пор, пока не проникнет во всеобщее сознание необходимость учреждения школы библиотековедения” (293, c. 19 ) .
Интересным на съезде был доклад Е.М. Чарнолуской “ Взаимоотношение библиотеки и школы в Америке”, в котором обстоятельно раскрывался опыт работы американских библиотек в помощь учителям, а также учащимся. В докладе отмечалось, что руководитель чтением подрастающего поколения может успешно исполнять свою ответственную миссию лишь в том случае, если “ он достаточно подготовлен , знаком с литературой по вопросам детского чтения и, самое главное, знает содержание каждой книжки, которую он рекомендует в школу или дает ребенку; вне этого последнего условия не может установиться живых отношений у библиотекаря со школой и детьми и вся его работа превратится в чисто механическую”(293, с. 40 ).
Опыт первых детских библиотек, результаты изучения чтения детей были отражены в докладах М.В.Бередниковой, А.К.Покровской, Е.Г.Соловьевой, А.Е.Королькова. В докладах подчеркивалась огромная роль библиотекаря как посредника между книгами и читателями-детьми, ставились вопросы изучения детской литературы, психологии детского чтения, создания справочного отдела по вопросам детской литературы и детского чтения. Участники съезда отмечали малочисленность детских библиотек и отделений, что исключало возможность широкого привлечения детского населения к книге, чтению. Обсуждался вопрос и о том, создавать ли самостоятельные детские библиотеки или отделения при библиотеках для взрослых. На съезде была принята резолюция, включающая следующие пункты: о методах работы в детских библиотеках, о школьных библиотеках, об организации детских библиотек, о каталогах детских библиотек.
Передовые российские библиотекари, учителя, деятели в области просвещения и библиотековедения видели новые задачи в том, чтобы, руководствуясь потребностями образования и воспитания подрастающего поколения, развивать, укреплять и совершенствовать деятельность детских и школьных библиотек . Важнейшим условием дальнейшего развития библиотечного дела являлось признание необходимости профессиональной подготовки кадров. Эта задача в те годы все более настойчиво выдвигалась в специальной литературе, привлекала внимание съездов деятелей народного образования. В книге библиотекаря Петербургских Высших женских курсов Е.Б.Балабановой “Библиотечное дело” (1901 г.) обосновывались задачи специального образования библиотекарей. К.И.Рубинский в статье “ Положение вопроса о библиотечном персонале в Западной Европе и у нас” ( 1902 г.) отмечал, что за рубежом уже давно существуют курсы библиотековедения, в нашей стране негде учиться этой специальности, что общество еще не осознало важности специальной подготовки библиотечных кадров. По мнению Рубинского, для библиотекарей необходима как общенаучная, так и библиотечно-библиографическая подготовка.
Большая роль в организации подготовки библиотечных кадров принадлежит Л.Б.Хавкиной. В январе 1904 г. она выступила на Третьем Всесоюзном съезде деятелей по профессиональному и техническому образованию с докладом на тему “ О профессиональной подготовке библиотекарей”. В докладе Хавкина определила возможные пути, методы, содержание подготовки профессиональных кадров для библиотек в условиях дореволюционной России. Рассматривая профессию библиотекаря важной и серьезной, она отмечала, что этот специалист должен иметь солидную общеобразовательную подготовку и, кроме того, основательные познания по истории литературы, библиографии и библиотековедению, которые ему также необходимы, как учителю - знакомство с педагогикой, методикой и дидактикой. Ознакомив участников съезда с состоянием подготовки кадров в странах Западной Европы и США, Хавкина убедительно доказала, что для совершенствования библиотечного дела в России необходима организация профессиональной подготовки кадров, издание специальной литературы, библиотечного журнала. По ее мнению, чем дальше будет подвигаться развитие библиотек, тем резче выступит сильно ощущаемый у недостаток в подготовленных библиотекарях. Хавкина полагала, что одной из целесообразных мер улучшения подготовки кадров является организация библиотечных курсов, которые приносили бы пользу, так как их задача и деятельность были бы направлены на то, чтобы готовить специалистов , которые умелой работой” способствовали бы поднятию библиотечного дела.”
По инициативе Л.Б.Хавкиной в 1913 г. были открыты в Москве первые библиотечные курсы при Народном университете имени А.Л. Шанявского. На курсах обучались библиотекари общественных, народных, детских и школьных библиотек - всего 157 человек, а также лица, не работающие в библиотеках. Их насчитывалось 200 человек. Желающих учиться было значительно больше: отказано в приеме 150 -ти лицам из-за отсутствия мест. На курсах преобладали жители Москвы - 58,4 % и пригородов - 3,1 %; большую группу составляли лица, приехавшие из 87 городов и сел, расположенных в 40 губерниях, - 38,5%. Таким образом представители почти всей России обучались на первых библиотечных курсах. Программа была рассчитана на 72 часа ( три недели обучения ) и включала 19 учебных дисциплин ( объемом 2-10 учебных часов). Количество часов распределялось следующим образом: библиотечные дисциплины - 39 часов, библиографические - 15 часов, детская литература и работа детских библиотек - 14 часов, книговедение - 4 часа. Следует отметить, что для всех библиотекарей преподавались курсы, ориентирующие на работу с подрастающим поколением.
Ю.В.Григорьев в своей книге, посвященной Л.Б.Хавкиной, называет крупных библиотековедов и библиографов, которые работали на курсах. Cреди них: А.И.Калишевский (“ Введение в библиографию”, “ Каталогизация”), Б.С.Боднарский (“ Десятичная система классификации”), А.М.Калмыкова ( “Детская литература”), А.У.Зеленко (“Детская библиотека”), Л.Д.Брюхатов (“Библиотекарь, его задачи, обязанности и подготовка”, “ Инвентарь и расстановка книг”), А.А.Дидрихсон (“ Законоположения о библиотеках”, “Библиотечная статистика и отчетность”), С.О.Серополко (“ Практическая библиография и комплектование библиотек” , “Приобретение книг, книгоиздательские и книгопродавческие фирмы в России”), профессор Р.Ф.Брандт (“ История книги”), А.Е.Грузинский (“ Библиография современной русской литературы”). Л.Б.Хавкина преподавала курсы: “ История библиотек”, “ Введение в библиотековедение”, “ Общая характеристика систем классификации книг “, “ Сбережение книжного имущества”, “ Внутренний распорядок библиотеки и организация пользования книгами”. Позднее в числе преподавателей был А.А.Покровский, читавший курсы “ Комплектование библиотек”, “ Методы культурной работы библиотеки”, “ Классификация книг для небольших библиотек” (67, c.103).
Основным пособием для слушателей являлась книга Л.Б.Хавкиной “ Руководство для небольших библиотек” , изданная в 1911 г. В последующие эта книга была переработана и издана как учебник ( 1917 г.). Кроме того, были изданы пособия: “ Авторские таблицы Кеттера в переработке для русских библиотек “ Л.Б. Хавкиной ( 1916 г.) и “ Примеры каталогизации” А.И.Калишевского и А.К.Покровской (1916 г.). В 1913 г. вышло две учебных программы: “Практическая библиография” C.О.Серополко и “ Список пособий на курсах по библиотечному делу” А.М.Калмыковой, А.У.Зеленко и Л.Б.Хавкиной.
Значение библиотечных курсов исключительно велико. Они заложили основу профессиональной подготовки кадров, в том числе и по библиотечной работе с подрастающим поколением. Курсы пользовались большой популярностью среди работников библиотек. Только в 1913-1916 гг. их окончило по полному циклу около 960 человек, по отдельным курсам - более 70. В обществе распространился взгляд, что библиотечные курсы нужны, чтобы “ будить библиотекаря, поднять его дух, указать ему, что он деятель на поле просвещения масс, а потому он должен стремиться к самообразованию и пополнению своих знаний, чтобы уметь удовлетворять запросы своего читателя” (306, c.8). Одной из несомненных заслуг преподавателей курсов явилось создание и выпуск учебной литературы, пользуясь которой библиотекари могли овладевать основами профессии и повышать уровень теоретической и практической подготовки.
Слушатели отмечали значение курсов для улучшения своей профессиональной деятельности, для самообразования. В анкете они писали: “ Курсы дают толчок к дальнейшей самостоятельной работе, указывая путь, по которому надо идти”. “ Раньше чувствовалось, что дело не так идет, как хотелось бы, - пишет учитель, заведующий школьной библиотекой, - но где узнать, чтобы его поставить лучше, я не знал, приходилось идти ощупью. Курсы открыли мне эту возможность”. “ Эти курсы заставили меня полюбить и библиотеку и библиотечное дело” (306, с.3).
К числу недостатков курсов слушатели относили их краткосрочность и отсутствие практических занятий. В замечаниях один слушатель отметил: “ мало места отведено детским библиотекам”, а другой - “ слишком много о детских библиотеках”. Очевидно стремление библиотекарей получить больше знаний о тех библиотеках, в которых они работали. Краткосрочный характер их обучения
не мог обеспечить дифференцированную подготовку к работе в библиотеках разных типов. Однако основы общепрофессиональных знаний они получили, что дало возможность некоторым из слушателей, возвратившись на места, самим читать лекции по библиотековедению.
Первые библиотечные курсы способствовали созданию подобных курсов во многих городах. В 1913 г. они появились в Воронеже, Оренбурге, Перми, Харькове . Позднее курсы стали организовываться по инициативе губернских земств в других губернских и уездных городах. Деятельность многих из них носила эпизодический характер. Не хватало денежных средств на регулярное их проведение. Слабым было учебно-методическое обеспечение.
В рассматриваемый период шел активный процесс формирования педагогической науки как системы знаний. Новые шаги в своем развитии сделали экспериментальная педагогика и возрастная и педагогическая психология. В 1907 г. в Петербурге В.М.Бехтеревым был открыт Психоневрологический институт, который стал центром по экспериментальному изучению психологии школьников. В 1909 г. состоялся второй Всероссийский съезд по педагогической психологии, а в 1910, 1913 и 1916 годах прошли всероссийские съезды по экспериментальной педагогике. Получает свое развитие теория и практика дошкольного воспитания, семейная педагогика. Эти вопросы широко обсуждались на первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию в Петербурге (30.12.1912 - 6.1.1913 гг.).
В научной литературе актуализировались проблемы целей и задач воспитания. Формирование высоко нравственной, всесторонне развитой личности, как главная цель воспитания, поставленная в 60-е годы Х1Х в., вновь встало в центре внимания передовой научной и общественной мысли. В связи с этим детальному анализу были подвергнуты такие вопросы как сущность личности, факторы ее развития, возможности воспитания, понятие о всестороннем гармоническом развитии, необходимость комплексного изучения ребенка как основа воспитания личности. Познание закономерностей возрастного развития и целенаправленного формирования человеческой личности рассматривалось как важнейшее средство социальных преобразований. В разных странах создавались лаборатории по изучению проблем детской и педагогической психологии, организовывались научные общества, появлялись специальные журналы. Психологические основы детского чтения изучались в лаборатории экспериментальной педагогической психологии, созданной в 1901 г. в Петербурге при Педагогическом музее военно-учебных заведений. В 1904 г. при лаборатории под руководством А.П.Нечаева были открыты первые в России педологические курсы, на которых читался широкий круг лекций, охватывающих разные стороны детской жизни. Аналогичные курсы создавались и в других городах.
В 1907 г. в Петербурге была создана Педагогическая академия, ставившая целью не только подготовку педагогов, но и организаторов внешкольного просвещения. В 1910 г. по инициативе А.П.Нечаева начало работу Общество экспериментальной педагогики, которое ставило своей задачей организацию всестороннего изучения психофизической природы детей, условий детского развития и воспитания при помощи естественнонаучных методов, а также распространение сведений о закономерностях развития ребенка и психологических основах воспитания и обучения.
В начале ХХ в. резко возросло число публикаций по проблемам педагогики, возрастной и педагогической психологии. Журналы “ Вестник воспитания”, “Русская школа” систематически помещали статьи по проблемам детской и педагогической психологии, рефераты новых книг. Особенно важное значение имело издание журнала “ Психология и дети” ( 1917 г. ) под редакцией И.М.Соловьева, который “ ставил своей задачей изучение закономерностей детского развития, применение выводов к педагогической практике, выявление общих основ воспитания и обучения, ознакомление с наиболее значительными течениями педагогической и психологической мысли” (188, c. 146 ).
Для образования специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением большое значение имели книги по педагогике, возрастной и педагогической психологии. В 1912 г. был сделан полный перевод книг В.Прейера “ Душа ребенка”. Под редакцией Н.Д.Виноградова и А.А.Громбаха была создана серия книг под общим названием “ Душевная жизнь детей. Библиотека педагогической психологии”, имевшая своей целью издать наиболее выдающиеся работы зарубежных авторов. Под редакцией М.М.Рубинштейна выходила серия книг “ Великие педагоги”. Издавалась серия книг, объединенных названием “ Философско-педагогическая библиотека”, “ Научно-популярная педологическая библиотека”, “ Психологическая библиотека”, “ Энциклопедия общественного воспитания и обучения” и др. Наряду с печатной пропагандой и популяризацией научных знаний, ученые придавали большое значение лекционной, кружковой и курсовой деятельности. На основе лекций, прочитанных в вузах и на курсах, был создан ряд пособий по педагогике, педагогической психологии, суммировавших материал по различным проблемам умственного, нравственного и эстетического воспитания подрастающих поколений. Среди них: книги П.П.Блонского, Н.Д.Виноградова, А.П.Нечаева, Н.Е.Румянцева , М.М.Рубинштейна и др. Научность содержания сочеталась в них с доступной формой изложения. Cтрого логическая последовательность изложения материала, методическое мастерство авторов способствовали популяризации педагогических и психологических знаний среди широкой общественности.
Передовые педагогические идеи не могли в полной мере найти реализацию в условиях существующей политики Министерства народного просвещения.В1913 г. Н.К.Крупская выступала с резкой критикой этой политики. Она писала, что в стране имеется всего лишь 21,1% грамотных, что “Россия задыхается в дикости“, но при этом Министерство народного просвещения “ прибегает к самым отчаянным усилиям, к самым позорным полицейским мерам, чтобы затруднить дело образования, чтобы помешать народу учиться. У нас министерство разгромило школьные библиотеки !! Ни в одной культурной стране мира не осталось особых правил против библиотек, не осталось такого гнусного учреждения, как цензура. А у нас, помимо общих преследований печати, помимо диких мер против библиотек вообще, издаются еще во сто крат более стеснительные правила против народных библиотек! Это - вопиющая политика народного затемнения, вопиющая политика помещиков, желающих одичания страны” (145, c.131).
Поражение революции 1905-1907 гг. сопровождалось репрессиями против народных библиотек и разгромом рабочих культурно-просветительных учреждений, особенно усилившимся в годы реакции. В 1912 г. министр народного просвещения Л.А.Кассо издал циркуляр для народных библиотек и народных училищ, по которому состав библиотек определялся рекомендательными списками Ученого комитета и всякая книга, не включенная в эти списки, не могла попасть в библиотеку без особого разрешения местной учебной власти. 1-й Всероссийский съезд по вопросам народного образования, который проходил в Петербурге ( 22.12.1913 - 3.01.1914 гг.), в резолюции отмечал, что данный циркуляр “ наносит существенный вред развитию внешкольного образования как детей школьного возраста, так и взрослого населения и в то же время наносит вред и тем зачаткам образования, которые дети получают в начальном училище” (147, c. 149).
Необходимые условия для демократических преобразований в области образования и библиотечного дела сложились после Февральской революции. Впервые в истории нашей страны стали реально проводиться в жизнь идеи и принципы библиотечного строительства, выработанные еще в условиях самодержавной России. Все они обосновывались на достижениях международной библиотечной теории и практики, предусматривали самые широкие демократические преобразования в организации общественного использования книжных богатств.
Важным событием стало первое рабочее государственное совещание по внешкольному образованию, которое проводило Министерство народного просвещения 26-30 сентября 1917 г. В работе совещания приняли участие видные деятели культурно-просветительного и библиотечного дела - В.А.Зеленко, Е.Н.Медынский, А.Е.Проскурякова и др., а также представители министерства, земств и городских дум. Совещание признало необходимым и неотложным государственное субсидирование внешкольного образования. Библиотеки рассматривались как наиболее важный участок культурного строительства. Особое значение придавалось подготовке работников по различным областям внешкольного образования. Предполагалась организация краткосрочных и полу- и одногодичных внешкольных курсов. Постоянные курсы , в первую очередь по подготовке библиотекарей и учителей для школ взрослых , предполагалось открыть в 1918 - 1919 гг. не менее чем в 10-ти городах. C осени 1917 г. предусматривалась организация 40-дневных курсов в каждой губернии из расчета подготовки 200 внешкольных и библиотечных работников.
Земские и городские органы самоуправления стали организовывать внешкольные и библиотечные курсы в губерниях и уездах. В этой работе им большую помощь оказывало Русское библиотечное общество. Его представители читали лекции по библиотековедению и библиографии на курсах в Петрограде, Харькове, Челябинске, Н.Новгороде, Оренбурге, Дмитрове ( Московской губернии ), Поречье ( Cмоленской губернии) и Кинешме ( Костромской губернии). Губернские и уездные курсы внешкольного образования с библиотечными отделениями устраивались во многих городах России, среди них были и самостоятельные библиотечные курсы. С 1917 г. на библиотечных курсах при университете им. А.Л.Шанявского были увеличены сроки обучения: две недели слушатели занимались в московских библиотеках и четыре недели отводилось на теоретическое обучение. На курсах преподавалось 25 учебных дисциплин, из которых одну можно назвать дисциплиной общенаучного характера - “ Вопросы государственного строительства в связи с революцией”. Организаторы курсов осуществляли общенаучную и профессиональную подготовку библиотечных кадров.
Таким образом, в начале ХХ в. получает свое обоснование и первоначальное становление профессиональная подготовка библиотечных кадров. Утверждался статус библиотечно-библиографического образования. Это было связано прежде всего с успехами в области библиотечного дела и библиографии, обеспечившими авторитет этих наук не только в теоретической сфере , но и в решении практических задач библиотек.
Опыт первых библиотечных курсов в России показал, что в основе обучения слушателей был подход к подготовке библиотекарей как специалистов широкого профиля. Курсы не могли в полной мере обеспечить слушателей теоретическими и практическими знаниями, необходимыми для библиотечной работы с подрастающим поколением. Не был еще решен и принципиальный теоретический вопрос: какими знаниями и умениями должен обладать библиотечный специалист по работе с детьми и юношеством.
У библиотекарей имелись возможности для пополнения своих профессиональных знаний путем самообразования. В этот период активно разрабатывались проблемы детского развития и построения научных основ воспитания и обучения детей такими учеными как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Н.Ланге, А.П.Нечаева, М.М.Рубинштейн и др. Усилиями ученых была развернута широкая пропаганда психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, способствующая повышению их квалификации.
Благодаря теоретической, методологической и научно-организационной деятельности Н.А.Рубакина, утвердился статус психологии чтения как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость для профессиональной подготовки организаторов чтения.
Большую роль в профессиональном становлении библиотекарей, работающих с детьми, сыграли труды Л.Б.Хавкиной, посвященные вопросам организации работы с подрастающим поколением в России и за рубежом, методике руководства чтением детей; работы В.А.Зеленко, обобщающие опыт организации детских библиотек и руководства чтением; труды Х.С.Алчевской, А.И.Лебедева, И.В.Владиславлева, решающие проблему формирования круга чтения юного поколения россиян.
Сложилась широкая база для обмена мнений по проблемам организации и деятельности детских библиотек, руководства чтением, что явилось важным стимулом развития библиотечной профессии. Работали съезды педагогов, психологов, библиотекарей. Издавались критико-библиографические журналы, посвященные литературе для детей и руководству чтением. На страницах этих журналов публиковались статьи известных, критиков, библиотековедов, библиографов. В их числе: Н.В.Чехов, И.В.Владиславлев, В.А.Зеленко, А.М.Калмыкова, О.И.Капица, Ю.И.Менжинская и др.
В науке и общественном мнении утверждалась точка зрения, согласно которой познание библиотекарями библиотечно-библиографических дисциплин, литературы для детей, педагогики, возрастной и педагогической психологии, психологии чтения и книги, отечественного и зарубежного опыта является основой для правильной организации детских библиотек и руководства чтением подрастающего поколения.

Глава II. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО БИБЛИОТЕЧНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ (после 1917 г. до 1950 г.)

2.1. Образование библиотекарей по работе с детьми как специалистов педагогического профиля (1918 -1929 гг.)

Новый этап в развитии теории библиотечного образования наступил после Великой октябрьской социалистической революции. В основу библиотечных преобразований в стране была положена ленинская теория культурной революции, в осуществлении которой особая роль отводилась библиотекам как наиболее массовым и доступным центрам распространения знаний и просвещения народа. Ленинские положения о социальных функциях библиотек, их роль и задачи в деле строительства нового общества, принцип партийности были руководящими для всех библиотек.
Сразу же после революции осуществлялись поиски путей организации школьного и внешкольного образования, в том числе и библиотечного. В Программе РКП(б) обращалось большое внимание на подготовку новых кадров работников просвещения. 23 ноября 1918 г. Н.К.Крупская выступила со статьей “ Библиотечная семинария”, в которой наметила проект создания центра по подготовке библиотечного персонала и в то же время являющегося “ местом, куда библиотекари могли бы обращаться с разными запросами, требованиями и пр.” (150, c. 56 ). Таким центром должна была стать библиотечная семинария при Народном Комиссариате по просвещению. Задачей этого учебного заведения Н.К.Крупская считала не только специальную подготовку, но и формирование у слушателей “ достаточно широкого горизонта”, “ цельного миросозерцания “ , для чего рекомендовала знакомить обучающихся “ с циклом наук, дающих возможность сознательно относиться как ко всему, что делается в природе, так и к тому, что происходит в общественной жизни “ (150, c. 57). Поставив такую задачу, она сочла необходимым, чтобы слушатели кроме учебы в семинарии посещали занятия в пролетарском университете. Таким образом обучение специальности сочеталось с общественно-политической и общеобразовательной подготовкой.
Стремясь сделать процесс обучения более активным, Н.К.Крупская поставила вопрос о соотношении лекционной и самостоятельной работы обучающихся: “лекционная система должна отступить на задний план, так как она дает слишком книжное, слишком поверхностное знание дела. Центр тяжести... должен заключаться в самостоятельной работе “ (150, c. 56). Неотъемлемой частью обучения становилась производственная практика, на которой слушатели должны были находиться в течение года. Заменяя работающих библиотекарей, они предоставляли им возможность поехать в свою очередь на курсы. Вернувшись с практики, слушатели должны были дать отчет о проделанной работе, о возникавших затруднениях и в процессе обучения пополнить пробелы в своих знаниях.
Проект семинарии, разработанный Н.К.Крупской, лег в основу создания первых центров по подготовке библиотечных кадров. 25 декабря 1918 г. при Народном комиссариате просвещения открылся библиотечный семинарий, который до 1920 г. готовил библиотекарей из пролетарской и крестьянской Среды. Программа была рассчитана на 2 года теоретического и практического обучения и воплощала на практике сформулированные Н.К.Крупской принципы обучения библиотекарей.
Первое в стране высшее учебное заведение для подготовки культурно-просветительных и библиотечных кадров открылось в Петрограде 20 декабря 1918 г. - Институт внешкольного образования (ныне Санкт-Петербургский университет культуры и искусств). В первый же год работы института в книжно-библиотечную группу было принято 96 человек. Первый ректор - В.А.Зеленко - видный педагог, ученый и практик - был и руководителем этой группы. В 1921/ 1922 учебном году отделение было разделено на две специализации - общественных и детских библиотек. Так было положено начало дифференцированной подготовки кадров для библиотечной работы с подрастающим поколением. Эта подготовка продолжалась до 1924 г., когда книжно-библиотечное отделение было реорганизовано в библиотечное без разделения на специализации. Возрождение специальной подготовки кадров для работы с детьми в этом вузе произошло лишь в 1945 г., когда институт возродил свою деятельность как библиотечный.
В 20-е годы институты внешкольного образования были открыты в Иваново-Вознесенске, Костроме и некоторых других городах. В некоторых педагогических институтах создавались библиотечные отделения. Обучение студентов ориентировалось на всю сферу библиотечной практики. Профессиональная подготовка охватывала широкий круг библиотечных, библиографических, книговедческих знаний. С реорганизацией вузов внешкольного образования в политико-просветительные институты произошли значительные изменения в содержании подготовки библиотечных кадров. В связи с задачами политического просвещения и воспитания увеличился удельный вес общественно-политических дисциплин и резко сократился перечень библиотечных и библиографических дисциплин.
Следует отметить , что в эти годы сложилась определенная система подготовки библиотекарей. Специалистов с высшим образованием готовили политико-просветительные факультеты институтов народного образования, педагогические и политико-просветительные институты. Значительная роль в подготовке библиотечных кадров высшей квалификации принадлежала Петроградскому и Московскому политико-просветительным институтам, Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, Нижегородскому педагогическому институту. Эпизодически готовили библиотекарей педагогические факультеты университетов в Саратове, Ростове, Казани и некоторых других вузах. Однако контингент обучающихся был невелик и не мог удовлетворять потребности в квалифицированных кадрах. Например, в Петроградском политико-просветительном институте в 1921-1925 гг. на первом курсе обучалось в среднем по 21 студенту. В 1923/24 учебном году на всех курсах было всего 70 студентов. Потребности же в кадрах увеличивались в связи со значительным ростом числа библиотек. Так, в РСФСР в 1921 г. только массовых библиотек было 13731, в 1929 г. таких библиотек насчитывалось уже 17880 ( c.3, 202).
Среднее образование обеспечивали библиотечные отделения педагогических техникумов или совпартшкол. Повышение квалификации осуществлялось на республиканских, губернских и уездных библиотечных курсах, практикумах, съездах-курсах, совещаниях-экскурсиях, в библиотечных кружках и на семинарах при библиотечных объединениях. Библиотекари изучали общественно-политическую, научно-техническую и художественную литературу, теоретические и методические вопросы работы с читателями, методику проведения коллективных мероприятий по пропаганде книги и библиотеки.
Институт библиотековедения в Москве, республиканские и другие крупные научные библиотеки организовывали высшие библиотечные курсы. Повышению квалификации библиотекарей способствовало также усиление методического руководства библиотечным делом. C 1923 г. начал издаваться журнал “ Красный библиотекарь”, который стоял в центре всех основных событий библиотечного дела. В журнале обобщался и пропагандировался передовой опыт работы библиотек, публиковались материалы по методике массовой и индивидуальной работы с читателями. Публикации журнала способствовали воспитанию новых библиотечных кадров. Статьи по вопросам библиотечного строительства публиковались и в таких журналах как “ Коммунистическое просвещение”, “ Книгоноша”, “ Книга и профсоюзы” и др.
В рассматриваемый период большое внимание уделялось разработке научных основ специальных дисциплин. В исследовании А.Н.Ванеева рассматривается формирование и эволюция взглядов библиотековедов по общетеоретическим и методическим проблемам библиотековедения. К ним ученый относит: сущность, предмет и объекты библиотековедения, его структуру и основные принципы; роль библиотек в жизни общества и их социальные функции; соотношение библиотековедения с другими научными дисциплинами и место в системе наук; методологию и методику библиотековедческих исследований (45 ).
Важным теоретическим положением библиотековедов 20-х годов был вывод о том, что общность задач всех библиотек “ не упраздняет, а наоборот, выдвигает проблему их дифференциации в зависимости от типов и видов библиотек, а также условий их работы” (45, c. 19 ). Например, А.Я.Виленкин отмечал, что при общности целей и задач библиотек всех типов существует различие “ в глубине охвата этих задач и внешних приемах их разрешения” (45, c.39). Особое значение имело обоснование принципа дифференцированного подхода к работе с читателями. Н.К.Крупская подчеркивала необходимость дифференцированного определения целей и задач библиотечной работы. Б.В.Банк, В.Е.Васильченко, А.Я.Виленкин, Я.Е.Киперман, А.А.Покровский, Л.Б.Хавкина и другие библиотековеды отмечали важность дифференцированного подхода в определении задач и содержания работы библиотек . Получал обоснование также принцип индивидуального подхода к читателям. Так, Б.В.Банк считал, что библиотека должна учитывать “ местные условия, запросы и интересы тех читательских групп, с которыми она работает, но она должна уметь работать и с каждым читателем в отдельности “ (45, с.123 ). Большинство библиотековедов отстаивало принцип активности в работе с читателями. Важное значение в его реализации отводилось воспитанию культуры чтения. C позиций активизации руководства чтением обсуждались достоинства разных каталогов, прежде всего систематического и предметного. Библиотековеды отстаивали преимущество открытого доступа к книжным фондам.
В 20- е годы осуществляется разработка научных дисциплин. На смену механическому объединению различных научных дисциплин, связанных с книгой, в книговедение, сформировалось представление о самостоятельности библиотековедения и книговедения, об их взаимном влиянии и взаимосвязи. Широкое распространение получило мнение о самостоятельности таких дисциплин как библиотековедение и библиография. На втором Всероссийском библиографическом съезде в 1926 г. были предприняты попытки обосновать место библиографии в системе наук.
Успехи в развитии теоретической психологии обеспечили широкий интерес к разработке вопросов библиотечной психологии. Впервые в наиболее развернутом и обобщающем виде структуру библиотечной психологии как научной дисциплины представил А.А.Гайворонский. Он выделил в ней такие разделы: психология читателя, психология чтения, психология книги, психология техники библиотечного дела, психология библиотечного работника, психология библиотечного воздействия. А.Н.Ванеев справедливо заметил, что А.А.Гайворонский “ давал расширительное толкование библиотечной психологии, ставя перед ней цели и задачи, которые призваны решать другие разделы психологической науки” (45, с. 49). В.А.Невский видел цель библиотечной психологии в изучении человека не как читателя, а как психологическую личность, отождествляя тем самым задачи библиотечной психологии с задачами общей психологии. Несмотря на большое внимание к вопросам библиотечной психологии , эта научная дисциплина была еще разработана недостаточно, было слабым влияние психологических исследований на практику.
Для обоснования содержания образования библиотекарей важным было рассмотрение вопросов взаимосвязи библиотековедения и педагогики. Многие библиотековеды - Д.А.Балика, В.В.Звездин, Я.Е.Киперман, В.А.Невский, А.А.Покровский, Я.В.Ривлин, Л.Б.Хавкина, Н.Л.Херсонская и др. утверждали, что библиотековедение как научная дисциплина тесно связана с педагогикой, но не входит в ее состав. Выделялась специальная научная дисциплина - библиотечная педагогика, находящаяся на стыке двух наук - библиотековедения и педагогики. Утверждался взгляд: библиотека выполняет социально-педагогическую функцию - руководство чтением. Так, Д.А.Балика считал работу библиотеки с читателями “ социально-педагогической” (19,c. 106). Е.И.Хлебцевич отмечал, что руководство чтением является “ педагогическим и политико-просветительным процессом” (292, c.216). C этих теоретических позиций разрабатывались в дальнейшем учебные дисциплины - руководство чтением и работа с читателями.
Среди научных интересов библиотековедов находились проблемы методологии и методов библиотековедческих исследований. Систему методов рассматривали в своих работах Л.Б.Хавкина, Е.Н.Медынский, М.Н.Куфаев, Д.А.Балика, В.А.Штейн и др. Так, Л.Б.Хавкина отстаивала необходимость научного обоснования и использования научных методов для изучения практики работы библиотек . Многие библиотековеды активно разрабатывали методы изучения читателей. Среди них: Д.А.Балика, П.И.Гуров, Я.В.Ривлин, М.А.Смушкова, Н.Я.Фридьева, Е.И.Хлебцевич и др. Велась активная работа по изучению методов, накопленных в дореволюционной России, и по обоснованию новых методов.
Разработка научных основ специальных дисциплин оказывала существенное влияние на содержание образования и методику их преподавания. Однако становление библиотечно-библиографического образования испытывало серьезные трудности. Постоянно перерабатывались учебные планы, в которых увеличивалось количество часов на политпросвет дисциплины и сокращалось время на изучение специальных дисциплин. Особенно большое внимание уделялось методам политико-просветительной работы библиотек. Вместе с тем ликвидировалась дробность в преподавании специальных дисциплин, сокращалось неоправданное количество часов на изучение истории книги и книговедения.
Подготовка библиотечных кадров средней квалификации также отмечена определенными недостатками. На политпросвет отделениях педагогических техникумов, где готовились библиотекари волостных библиотек, лишь на последнем курсе изучались библиотечные дисциплины и то в очень небольшом объеме ( в 1924 г. всего 134 часа ).
К концу 20-х годов возникла острая потребность в более качественной подготовке библиотечных специалистов. Встал вопрос об организации самостоятельных учебных заведениях. В 1929 г. Центральная библиотечная комиссия внесла предложение об открытии высшего учебного заведения в Москве. Важно было обратить особое внимание на подготовку библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением.
Педагогическая и библиотечная общественность в этот период развивали в совместной деятельности на новых методологических основах теорию и практику воспитания массового детского читателя. Организующими центрами были созданные при Народном комиссариате просвещения РСФСР специальные комиссии, первые опытные базы и научные учреждения. С 1918 по 1920 г. при научно-педагогической секции Государственного ученого совета Наркомпроса, которую возглавляла Н.К.Крупская, работала комиссия по детской книге и детскому чтению. Эта комиссия отбирала лучшие книги для детского чтения, вырабатывала требования к книгам для детей, которые обсуждались и утверждались Коллегией Наркомпроса.
Государство уделяло большое внимание вопросам чтения подрастающего поколения, видя в нем важное средство воспитания и образования растущего человека. В 1920 г. при Наркомпросе РСФСР был создан Институт детского чтения, деятельность которого развивалась до 1923 г. , а затем продолжалась до 1930 г. как Отдела детского чтения при Государственном институте методов внешкольной работы. Возглавляла его А.К.Покровская. Среди научных сотрудников были известные педагоги, деятели в области детской литературы и чтения: Н.В.Чехов, О.И.Капица, Е.Е.Соловьева, писатель Н.Д.Телешов, экспериментаторы-библиотекари Т.А.Григорьева, П.А.Рубцова, И.А.Желобовский. Сотрудники Института изучали литературу для детей как отечественную, так и зарубежную, проводили отбор книг для детского чтения. Итогом этой деятельности явилось издание “ Материалов по истории русской детской литературы” ( в 2-х выпусках) под редакцией А.К.Покровской и Н.В.Чехова ( 1927-1929 гг.), пяти выпусков бюллетеней рецензентской комиссии - “Новые детские книги”.
Важным направлением деятельности Института являлось изучение ребенка как читателя в тесной связи с изучением детской книги. Был собран и обобщен богатейший материал из области духовной жизни детей. Исследователи анализировали содержание чтения детей, детский спрос и отзывы на книги; изучали влияние иллюстраций, реакции детей на чтение вслух, детское творчество, связанное с книгой.
Научной лабораторией Института была детская читальня. Экспериментальными базами стали многие детские, школьные библиотеки разных городов и сел страны. Только за три года работы Института было изучено более 10 тысяч протоколов различных наблюдений за чтением детей, за восприятием прочитанного и прослушанного. Экспериментальные материалы, полученные от библиотекарей-практиков , обрабатывались в лабораториях Института. Результаты исследований доводились до широкого круга библиотекарей. В журнале “ Красный библиотекарь” были опубликованы статьи А.К.Покровской, П.А.Рубцовой, Т.А.Григорьевой. Большой масштаб работы, четкая организация изучения читателей позволили получить разностороннюю картину чтения детей разных возрастов и различных социальных групп. Участие в исследовательской работе практиков способствовало их профессиональной подготовке и влияло таким образом на повышение качества работы.
Институт детского чтения организовал в 1921 г. в Москве первую в России конференцию, посвященную вопросам детского чтения. В работе конференции участвовали библиотекари, педагоги, писатели, работники издательств. На ней присутствовало 162 делегата и 160 гостей , заслушано 28 самых разнообразных докладов. Активно обсуждались вопросы, связанные с определением роли чтения в системе воспитания подрастающего поколения, с положением детских библиотек. В выступлениях звучала тревога о состоянии детских библиотек. Была принята резолюция о положении и нуждах детских библиотек и библиотекарей. Детские библиотеки причислялись к ударным просветительным учреждениям и ставился вопрос о снабжении их в первую очередь книгами, предметами, необходимыми для работы с детьми. В резолюции сказано: “ глубокое воспитательное значение общественных детских библиотек не требует доказательств”; доклады библиотекарей показали, какой “ затраты нервной и физической энергии требует работа детского библиотекаря... в силу невыносимых экономических условий” (117, с. 90 ). Отмечалась необходимость немедленного и радикального улучшения материального положения детских библиотекарей, для чего они “ должны быть приравнены по вознаграждению, продовольствию и прочим видам материального обеспечения к рабочим физического труда ударных учреждений” (117, с. 90 ). Специальная комиссия, избранная на конференции, должна была добиваться выполнения этих требований.
Однако в первые годы НЭПа положение библиотек продолжало оставаться тяжелым. На государственном снабжении удалось сохранить лишь центральные губернские и некоторые уездные библиотеки. Только за 1922-1923 гг. библиотечная сеть потеряла значительную часть своих книжных фондов, помещений, оборудования. Повальное закрытие библиотек привело к сокращению библиотечных кадров. Но даже в это сложное время продолжалась исследовательская работа в области чтения детей.
В 1922 г. состоялась конференция работников детских библиотек Москвы. На конференции с докладом выступила Т.А.Григорьева, в котором представила систему методов изучения читателя-ребенка, применяемых сотрудниками Института детского чтения. Т.А.Григорьевой, А.К.Покровской, П.А.Рубцовой принадлежит приоритет теоретического обоснования, разработки и использования на практике важнейших методов изучения читателей - детей: наблюдения, беседы, спроса на книги, анкетирования, анализа отзывов.
Большое значение для профессиональной подготовки библиотекарей имели труды Т.А.Григорьевой. Ее работа “ Приемы наблюдения над детским чтением” широко использовалась не только библиотекарями, но и педагогами. В другой работе Т.А.Григорьевой “Беседа как метод изучения детского отношения к книге”, библиотекари находили ответы на вопросы о том, что необходимо для планомерного изучения читательских запросов и интересов детей, какими методами и приемами следует вести эту работу, как проводить беседы с детьми.
Обширный и уникальный материал, обобщающий данные изучения читателей -подростков 20-х годов на базе 54 детских учреждений, представлен в книге П.А.Рубцовой “ Что читают дети”. Методика исследования, этапы организации эксперимента были творчески использованы впоследствии библиотечными научными и методическими центрами. Книги Т.А.Григорьевой и П.А.Рубцовой представляют большой интерес для современных студентов специализаций детских и юношеских библиотек.
Теоретические и методические вопросы организации библиотечной работы с подрастающим поколением широко обсуждались на конференции работников детских библиотек, которая состоялась в Москве 8-22 февраля 1927 г. Рассматривались вопросы комплектования детских библиотек, о связи работы библиотеки со школой и пионерской организацией, о работе детских библиотек в деревне, о библиотечной работе с детьми национальных меньшинств и др. C докладом “ О детской библиотеке и детской книге” выступила Н.К.Крупская. Как наиболее важную задачу библиотек она выделила необходимость пробуждения у детей интереса, любви к книге, чтению, считая, что это поможет им в дальнейшем стать строителями новой жизни. Н.К.Крупская отмечала, что “как бы ни была хороша школьная программа, она не может никогда дать всего того, что надо знать молодежи, что надо будет знать человеку в дальнейшей жизни” (151,с. 138). Поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше научились пользоваться книгами, черпать из них необходимые знания, учились пользоваться общественной библиотекой. Надежда Константиновна рекомендовала подбирать лучшие книги для детских библиотек, советовала библиотекарям давать детям право выбора книг : “ Важно даже ребенка первой ступени приучать самостоятельно выбирать книжки, важно, чтобы не постоянно помогал ему в выборе учитель или библиотекарь, а чтобы он научился разбираться в каталоге, потому что иначе он не сможет пользоваться книжкой в дальнейшем...очень важна постановка справочного отдела в детской библиотеке “
(151,c.140 ). Она считала необходимым иметь в библиотеке различные справочники, рекомендательные каталоги, написанные самими детьми: “ Прочел ребенок книжку, увлекся ею, понравилась она ему - он записывает отзыв о ней в каталог. Вот такие небольшие рекомендательные каталоги, где рекомендуют книгу сами ребята, были бы очень важны” (151, c. 141-142). И еще ряд полезных советов дала Надежда Константиновна библиотекарям: “ Надо, чтобы ребенок явился пропагандистом книги, чтобы, прочитав книгу, он шел к другим ребятам, рассказывал о прочитанном, пробуждая в них интерес к чтению, желание записаться в библиотеку и т.д. Такая пропаганда очень важна и в нее надо было бы привлекать побольше ребят” (151, c. 142). Она рекомендовала библиотекарям проводить среди детей рассказывания, создавать кружки на основе интересов ребят, советовала не перебарщивать с руководством детским чтением. До настоящего времени актуальны мысли Н.К.Крупской о том, что надо давать детям хорошо подобранные книги, и из этой суммы книг ребенок должен выбрать то, что он хочет. Она постоянно подчеркивала, что дети должны читать не только по школьным программам, что у них должен быть сформирован личный интерес к книге. Важна совместная работа библиотеки и школы по воспитанию детей как читателей. Идеи Н.К.Крупской нашли широкую реализацию в деятельности библиотек по работе с юным поколением.
Библиотекари 20-х годов творчески подходили к своей деятельности. Они проводили самую разнообразную работу: устраивали чтения вслух, праздники детской сказки, новогодней елки, музыкальные вечера, детские спектакли, выставки детского творчества. При библиотеках работали школы грамотности, кружки художественной самодеятельности, детские объединения по интересам. Библиотекари организовывали экскурсии своих читателей в музеи, по памятным местам и просто на природу. Большое внимание они уделяли оформлению библиотек: украшали их красочными иллюстрациями, плакатами, фигурками из дерева и т.п. Создавали уголки живой природы. Все это свидетельствует о том, что детские библиотеки становились центрами духовного развития детей. Во многих библиотеках по совместительству работали учителя. Этой категории библиотекарей принадлежит большая заслуга внедрения активных форм работы в библиотечную практику, Опыт библиотечной работы с детьми в 20-е годы был обобщен в работах Н.А.Херсонской и М.А.Смушковой (31 ).
Следовательно, 20-е годы были результативными для профессионального становления библиотекарей. Создавалась новая методика библиотечной работы с подрастающим поколением. Она разрабатывалась на основе педагогики и психологии, творчески использовался положительный дореволюционный опыт прогрессивных деятелей внешкольного воспитания. Были изданы первые пособия и сборники, обобщающие опыт библиотечной работы с детьми в новых условиях. Проводились исследования, посвященные вопросам детского чтения. Активно разрабатывалась методика изучения юных читателей и чтения. Вопросы работы детских библиотек активно обсуждались на конференциях, отражались в журнале “ Красный библиотекарь” и в других периодических изданиях.
В данный период активно разрабатывались основы общенаучной и общепрофессиональной подготовки библиотечных кадров. Передовая библиотековедческая мысль России характеризовалась нацеленностью на потребности образования. Библиотековедческие теории легли в основу развития системы общепрофессиональной подготовки кадров библиотекарей в учебных заведениях. Библиотечные отделения институтов политического просвещения готовили библиотекарей-педагогов для всех типов библиотек. Начало дифференцированной подготовки специалистов детских библиотек было положено в Петроградском институте внешкольного образования. Однако уровень подготовки библиотечных кадров сильно отставал от библиотечной практики. В соответствии с целями будущей профессии важно было изменить методологический подход к отбору содержания обучения, которое необходимо строить с учетом конкретного характера будущей профессиональной деятельности детского и юношеского библиотекаря. К началу 30-х годов со всей остротой встал вопрос о совершенствовании подготовки библиотечных кадров.

2.2. Дифференцированный подход в подготовке детских и школьных библиотекарей (1929 - 1941 гг.)

Социально - экономические преобразования в стране, борьба за подъем культуры и народного просвещения требовали расширения подготовки кадров, повышения их квалификации. Изменения в сфере библиотечного образования начались после того, как было принято постановление ЦК ВКП (б) “ Об улучшении библиотечной работы ( 30 октября 1929 г. ). Состояние библиотечного дела признавалось неудовлетворительным. Намечалась решительная перестройка библиотечной работы, расширение сети библиотек. Предполагалось увеличение детских отделений при библиотеках для взрослых не менее чем на 50 %. Ставилась задача организации планомерной подготовки и переподготовки библиотечных кадров.
Перспективы развития библиотечного образования обсуждались на заседании Центральной библиотечной комиссии ( ЦБК ) 3 февраля 1930 г. Была предложена следующая система подготовки библиотечных кадров: самостоятельный библиотечный вуз в Москве или Ленинграде с трехгодичным сроком обучения ( с отделениями научных, массовых и детских библиотек ); библиотечные техникумы ( в областях ) с двухлетним сроком обучения ; библиотечное ученичество; заочные библиотечные курсы. Дискуссионным являлся вопрос о создании самостоятельного библиотечного института. Участники заседания отмечали трудности материально-технического характера и слабую обеспеченность профессорско-преподавательскими кадрами. Однако большинство присутствующих поддержало точку зрения председателя ЦБК М.А.Смушковой , отстаивающей необходимость создания самостоятельного библиотечного вуза, который “ обеспечит надлежащий размах подготовки библиотечных кадров и быстрый прирост их выпуска “ (59, c.19 ).
Решение о создании первого в стране - Московского библиотечного института- было принято Наркомпросом 30 июня 1930 г. Он был включен в общую сеть высших учебных заведений Российской Федерации постановлением СНК от 12 июля 1930 г. “ О сети вузов на 1930/ 31 учебный год”. Первым директором института была назначена Г.К.Герман. В ее назначении, отмечает К.И.Абрамов, “большую роль сыграли прежде всего ее партийная деятельность, большая практическая и теоретическая работа в области библиотековедения и библиографии, а также всестороннее знакомство с опытом подготовки библиотечных кадров за рубежом” (59, с. 19).
Перед молодым вузом встали сложные задачи: подбор кадров преподавателей, разработка учебного плана, программ учебных курсов, методическое обеспечение учебного процесса и др. Прежде всего важно было определить содержание образования библиотечных специалистов. На страницах печати и в кругах библиотечной общественности развернулась дискуссия по этому вопросу. В ходе ее высказывались различные точки зрения: некоторые библиотечные работники считали не нужной общенаучную подготовку студентов; другие наоборот отстаивали необходимость этой подготовки, считая, что библиотечный специалист должен быть” высококультурным и образованным человеком, хорошо знать книгу, быть эрудитом в различных областях знаний” (59, c. 20). Была и такая точка зрения: взять за основу общенаучной подготовки учебные планы коммунистических и политико-просветительных вузов.
Определение состава учебных дисциплин, их соотношения на разных уровнях подготовки студентов являлось одной из главных задач при составлении учебного плана. Первый учебный план в Московском библиотечном институте был разработан и опубликован в 1930 г. Он был рассчитан на три года обучения и предусматривал общеобразовательную и библиотечную подготовку. Цикл общенаучных дисциплин включал: диамат и истмат, политэкономию, историю ВКП(б), ленинизм, историю и др. - всего на их изучение отводилось около 1 тысячи часов. В цикл общенаучных дисциплин входили: литература, иностранный язык, естествознание, организация производства, общее машиностроение, технология и др. На цикл политехнических дисциплин отводилось всего 240 часов. Преобладающее место в общенаучной подготовке занимали гуманитарные науки. Однако курсы литературы изучались в объеме лишь 160 часов. Цикл специальных дисциплин включал: введение, работу с читателями, обработку и хранение книг и специализацию. В этом плане еще не выделены учебные дисциплины библиографического и книговедческого циклов. Не названы дисциплины специализаций и даже сами специализации. Вполне очевидно, что требовалось дальнейшее научное обоснование содержания высшего библиотечного образования .
В постановлении ЦИК СССР “ О библиотечном деле в Союзе ССР “ (27 марта 1934 г.) подготовка и переподготовка кадров библиотечных работников оценивалась как неудовлетворительная. По данным на 1933 г. лишь 25 % всего состава библиотекарей имели соответствующее образование и практический стаж работы; 15 % имели образование в объеме библиотечного техникума или незаконченное среднее образование и двухлетний стаж; 24 % закончили краткосрочные библиотечные курсы или же имели годичный стаж работы при семилетнем образовании, а 36 % не имели никакой специальной подготовки (240).
Н.К.Крупская, выступая в 1933 г. на Всероссийском совещании работников детских библиотек, говорила как об общей беде библиотечного дела - о слабой квалификации библиотекарей: “У нас есть слой, приблизительно четверть всех библиотекарей, которые и квалифицированы не плохо и являются большими энтузиастами своего дела, которые представляют слой чрезвычайно ценный. Затем идет слой слабо квалифицированных и процентов шестьдесят совершенно слабых работников ... среди библиотекарей школьных библиотек дело обстоит неблагополучно” (146, c. 419). Такая квалификация библиотекарей не могла обеспечить качественный уровень работы. Поэтому принимались срочные меры по подготовке и переподготовке библиотечных кадров.
В специальной печати отмечалось, что существующая сеть учебных заведений, с весьма ограниченным контингентом обучающихся, не могла удовлетворять растущие потребности в квалифицированных кадрах. В 1934 г. имелось всего 5 библиотечных техникумов, 16 библиотечных отделений при педагогических техникумах, 2 библиотечных отделения при политпросветинститутах и 1 библиотечный вуз. Кроме этого, имелась еще аспирантура в Институте библиотековедения и в Ленинградском политпросветинституте. В связи с большой потребностью в кадрах предполагалось: открыть в разных регионах страны 14 новых библиотечных техникумов с контингентом обучающихся лишь на первом курсе от 60 до 150 человек; увеличить прием в существующих библиотечных техникумах: в Самарском и в Ростове-на-Дону по 150 чел., во Владимирском и Ленинградском по 180 чел., в Порховском - 90 чел. Предусматривался дополнительный прием в Московский библиотечный институт - 90 чел. ( всего 180 чел.), на библиотечное отделение Ленинградского политпросветинститута им. Н.К.Крупской - 240 чел. ( всего 300 чел.) .
В профессиональной печати остро ставился вопрос о подготовке библиотечных кадров по работе с детьми в связи с ростом сети школьных библиотек, самостоятельных детских библиотек и детских отделений массовых библиотек. В 1934 г. насчитывалось 50870 массовых и 45218 школьных библиотек и активно продолжался их рост в последующие годы. Так, в 1938 г. число школьных библиотек возросло до 144, 4 тыс., а их книжные фонды составили 60 млн. экземпляров. В 1937 г. в стране имелось 589 самостоятельных государственных и профсоюзных детских библиотек с 4 млн. экземпляров книг. Они обслуживали более 1 млн. читателей-детей. В связи с таким бурным ростом сети библиотек необходимо было расширять подготовку библиотечных кадров для работы с подрастающим поколением. В библиотеках требовались специалисты , хорошо знающие книгу и умеющие вести педагогическую работу.” Роль детского библиотекаря более ответственна, чем роль библиотекаря, работающего со взрослыми, - писал на страницах “ Красного библиотекаря Л.Рабинович, - так как книга формирует человека и от детского библиотекаря требуется большая педагогическая работа. .. Организация подготовки детских библиотекарей значительно сложнее подготовки работников взрослых” (215, c.23).
В 1934 г. были организованы отделения по подготовке детских библиотекарей во Владимирском библиотечном техникуме, в Московском библиотечном институте и Ленинградском педагогическом институте им.А.И.Герцена. Подготовка этих специалистов осложнялась тем, что не было программ по библиотечной работе с детьми, никаких пособий по детской литературе.
C cамого начала деятельности Московского библиотечного института большое внимание уделялось организации подготовки библиотечных кадров по работе с подрастающим поколением. В 1934/35 уч.году из студентов 3-го курса была организована группа детских библиотекарей, а через год Н.К.Крупская вручала дипломы первым выпускникам - специалистам детских библиотек. Так была заложена основа дифференцированной подготовки кадров по библиотечной работе с детьми. Г.К.Дерман в докладе об учебных планах института на совещании в Библиотечном управлении Наркомпроса 28-29 апреля 1936 г. дала характеристику трем направлениям подготовки кадров: организационно - инструкторскому, предусматривающему подготовку руководителей библиотек и библиотечных инструкторов при отделах народного образования; библиотечной работы с детьми; педагогическому, готовящему кадры преподавателей специальных дисциплин для библиотечных техникумов. Г.К.Дерман большое внимание уделяла дальнейшей гуманизации образования за счет увеличения часов на изучение истории, художественной литературы и иностранного языка. Были исключены из плана все дисциплины политехнического цикла. Расширен цикл библиографии и фондов, в отдельную дисциплину выделена “ История библиотечного дела”. Таким образом значительно улучшалась гуманитарная и общеобразовательная подготовка студентов.
В 1937/38 уч.году произошли изменения в структуре высшего образования. Московский библиотечный институт отказался от подготовки инструкторов по библиотечному делу и перешел на подготовку кадров для крупных библиотек. В связи с этим вместо организационно-инструкторского и педагогического отделений были созданы факультеты: библиотековедения, библиографии, библиотечной работы с детьми. С этого времени подготовка специалистов стала осуществляться по следующим специальностям: “ библиотековедение”, “библиотековедение детских библиотек”, “ библиография”.
Факультет библиотечной работы с детьми должен был готовить инспекторов и методистов по работе школьных и детских библиотек, руководителей и специалистов этих библиотек , преподавателей библиотечных техникумов. Учебный план факультета включал три цикла учебных дисциплин: общественно-политический, общенаучный , специальный. Общественно-политической подготовке отводилось 420 часов - 12 % учебного времени, дисциплины общенаучного цикла занимали 2374 часа - 66% учебного времени. Общенаучный цикл учебных дисциплин отличался от других учебных планов лишь за счет двух дисциплин - психологии и детской литературы. Блок специальных дисциплин ничем не отличался от блоков других специальностей. Он включал: библиографию, организацию фондов и каталогов, историю организации библиотечного дела в СССР, методику работы с читателями, методику преподавания в библиотечных техникумах. Cледовательно, стремление дифференцировать подготовку специалистов по библиотечной работе с детьми не находило еще полной реализации в содержании образования.
Вместе с тем концепция подготовки специалистов по библиотечной работе с детьми начала разрабатываться в Московском библиотечном институте уже в начальный период. У истоков этой подготовки стояли крупнейшие специалисты в области библиотековедения и детского чтения: Ф.И.Каратыгин - декан библиотечного факультета; А.П.Бабушкина - редактор журнала “Детская литература” (1935-1941 гг. ), первая заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми, талантливый педагог и исследователь, автор первых программ по истории детской литературы , хрестоматии и учебника; А.К.Покровский - в 20-е годы заведовал отделом детского чтения в Институте методов внешкольной работы, а в 1942-1947 гг. - cотрудник кафедры детской литературы; И.А.Желобовский - библиотекарь-педагог и издательский работник; Л.Ф.Кон - писатель и критик, автор одного из первых трудов по истории отечественной детской литературы; А.Д.Гречишникова - первый декан факультета библиотечной работы с детьми, позднее , в 1959-1966 гг., она заведовала кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми, была автором программ для средней школы.
C cамого начала деятельности молодого Московского библиотечного института внимание преподавателей было направлено на разработку содержания и методов подготовки библиотечных кадров для работы с молодым поколением. А.П.Бабушкина и преподаватели - А.И.Борщевская, И.А.Желобовский, С.И.Максина, Л.С.Мирский, работающие в 30-40-е годы, активно занимались вопросами литературы для детей и детского чтения, библиотечной работы с детьми. На страницах журнала “Детская литература” публиковались статьи по самым острым и актуальным вопросам литературы для детей . Журнал являлся организатором теоретической мысли, центром всех сил, которым располагала тогда критика детской литературы. Важно отметить, что именно в тот период происходил процесс формирования курса литературы для детей как самостоятельной учебной дисциплины, утверждался статус науки о литературе для детей как отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области получили большое развитие. Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание студентами библиотечных вузов и техникумов литературы для детей, умение приобщать к ней юное поколение является основой профессиональной подготовки библиотечных специалистов. В 1939 г. был издан цикл программ по специальным дисциплинам , среди которых представлены программы, составленные А.П.Бабушкиной , - “История детской литературы” (160 час.), “Советская детская литература “ (160 час.). В 1940 г. издана хрестоматия по детской литературе для высших учебных заведений. В работе над ее созданием приняли участие А.П.Бабушкина, А.И.Борщевская, Л.Ф.Кон, Н.В.Чехов, Н.С.Шер и др.
В общепрофессиональной подготовке студентов большую роль играли такие учебные дисциплины как “ История и организация библиотечного дела”,“ Фонды и каталоги библиотек”, “ Комплектование библиотечных фондов”, “ Общее библиографическое источниковедение”, “ Библиография художественной литературы и литературоведения” и др. C самого начала основания Московского библиотечного института к преподавательской работе были привлечены известные и видные теоретики библиотечного дела и библиографии - Л.Н.Троповский, А.Д.Эйхенгольц, В.А.Штейн, И.С.Вугман, Г.И.Иванов, И.Г.Семенычев и др. Затем в институте работали Ю.В.Григорьев, А.В.Кленов, Ф.И.Каратыгин, В.Н.Денисьев, Б.С.Боднарский и др.
В рассматриваемый период большое внимание уделялось дальнейшему росту и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. 13 января 1934 г. правительство приняло постановление “ Об ученых степенях и званиях “, в котором ставилась задача научного роста преподавателей. Реализуя это постановление, Наркомпрос в 1935 г. создал специальную комиссию по присвоению ученых званий профессоров и доцентов. Эта комиссия работала под председательством Н.К.Крупской. В числе первых и.о. профессоров Московского библиотечного института были Л.Н.Троповский, А.Д.Эйхенгольц, В.А.Штейн, И.С.Вугман, Г.И.Иванов - специалисты, широко известные своими научными трудами. Одними из первых звание доцента получили Ф.И.Каратыгин и Л.А.Левин.
В 30-е годы началась планомерная подготовка научных кадров через аспирантуру. По инициативе Н.К.Крупской в 1930 г. была открыта аспирантура в Ленинградском политико-просветительном институте. В 1934 г. по предложению Г.К.Дерман аспирантура из Института библиотековедения была передана Московскому библиотечному институту. В этом же году была открыта аспирантура в Государственной библиотеке СССР им. В.И.Ленина, в 1935 г.- в Государственной публичной библиотеке им М.Е.Салтыкова-Щедрина, в 1936 г.- в Харьковском библиотечном институте. В 1939 г. Московскому библиотечному институту, а затем и Ленинградскому политико-просветительному институту было предоставлено право присуждения ученых степеней. Первую кандидатскую диссертацию по библиотековедению защитил Д.М.Лекаренко в 1938 г. на тему “Изучение читателей в дореволюционной России”. А.В.Кленов защитил диссертацию по теме” Техника работы школьных библиотек”. Всего с 1938 по 1945 г. защищена 21 кандидатская диссертация, в том числе 5 - в годы Великой Отечественной войны. В 1944 г. Е.И.Шамурин защитил докторскую диссертацию “ Библиотечно-библиографические классификации за границей и в дореволюционной России”.
Большой интерес вызывают труды ученых, посвященные теории и методике библиотечного образования. В 1938 г. Н.К.Крупская выступила перед студентами и преподавателями Московского библиотечного института с докладом “ Задачи библиотечного образования”. Это было самое развернутое выступление Надежды Константиновны по вопросам вузовской подготовки библиотечных кадров. Она поделилась мыслями о том, каким должен быть студент высшего учебного заведения, как он должен изучать литературу, уметь на практике использовать знания, полученные в вузе, учиться добывать их самостоятельно. Н.К.Крупская напомнила о замечательной традиции российских библиотекарей: каждый из них - пропагандист. Чтобы воспитывать будущих библиотекарей достойными продолжателями этой традиции, формировать у них чувство ответственности за свою работу, необходимо в вузе поднимать общественную активность студентов, необходимо сделать вуз дружным коллективом, заинтересованным в совершенствовании библиотечного дела в стране. “В библиотечном деле, - отмечала Н.К.Крупская ,- много еще вопросов надо подработать: классификацию надо подработать, каталоги надо подработать, вопросы, как работать с массой, в какой последовательности что давать. Очень много есть вопросов, над которыми вам, студентам библиотечного вуза, надо самим серьезно подумать” (150, c. 216).
В центре внимания профессорско-преподавательских коллективов вузов находились вопросы организации и содержания учебного процесса, методика обучения студентов, создание учебной литературы. Ю.В.Григорьев писал в 1931 г. , что сеть библиотечных учебных заведений крайне нуждается в серьезных учебниках, что важно немедленно приступить к их составлению , “используя для этого современные методы работы” (66, c. 49 ). К последним он относил создание авторских коллективов, стенографическую запись курсов наиболее авторитетных педагогов, переоценку существующих учебников и учебных пособий и др. Ратуя за повышение качества учебников, Григорьев подчеркивал, что они не должны представлять собой “ лишь обычного у нас изложения существующей ныне или существовавшей когда-то практики, без достаточной теоретической и идеологической проработки и оценки излагаемого материала” (66, c. 50 ). Ведь помимо учебных занятий, по его мнению, все издаваемые учебники будут широко использоваться в практике работы библиотек. Вместе с тем Ю.В.Григорьев в духе времени ставил вопрос о том, чтобы отдельные библиотековедческие дисциплины, хотя бы и сугубо прикладные, были бы марксистски осмыслены...” ( 66, c.50 ). Такой подход претерпел в последующем существенные изменения.
Следует отметить, что ученые в этот период центре продолжали разрабатывать теоретические основы библиотековедения. А.Н.Ванеев, анализируя развитие теории библиотековедения в 30-е годы отмечает, что “библиотековедческая мысль пришла к принципиально важному определению библиотековедения как общественной науки” , что помогло “ наметить структуру и состав библиотековедения как науки”, а также выделить самостоятельные составные части, более глубоко разработать как общее библиотековедение, так и отдельные научные дисциплины, входящие в его состав. Вместе с тем “ не были еще четко и однозначно определены предмет и объекты библиотековедения, что “тормозило его развитие, вело либо к расширению, либо, наоборот, к сужению задач и содержания библиотековедения как науки” (45, c. 74).
В 30-е годы специалисты продолжали активно разрабатывать основы теории руководства чтением. А.Н.Ванеев называет имена таких библиотековедов как Д.А.Балика, Б.В.Банк, Г.А.Брылов, А.Я.Виленкин, В.И.Горовиц, Е.А.Горш, П.И.Гуров, В.Н.Денисьев, В.В.Звездин, Л.М.Потапова (Рабинович ), М.А.Потапов, З.И.Ривлин, В.Ф.Сахаров, Е.В.Сеглин, А.В.Усов, К.М.Фрумкин и др. специалистов, которые уделяли большое внимание вопросам руководства чтением. Следует заметить, что теория руководства чтением разрабатывалась на основе принципов партийности, активности, дифференцированного и индивидуального подходов к читателям. Руководство чтением рассматривалось как основная социальная функция библиотек. На Всесоюзном совещании по теоретическим вопросам библиотековедения и библиографии в 1936 г. обсуждался вопрос: обслуживает ли библиотека читателей или руководит их чтением. А.Н.Ванеев замечает: “ Выдвижение такого вопроса свидетельствовало об узости взглядов некоторых библиотековедов на руководство чтением как идейно-политическую и государственную задачу” (45, c.82 ). Е.А.Горш, критикуя подобную постановку вопроса, отстаивала точку зрения на руководство чтением как воспитательном процессе. Утвердилась точка зрения тех библиотековедов, которые рассматривали руководство чтением как систему работы с читателями в библиотеке, как педагогический процесс систематического влияния на содержание и характер чтения, на самообразовательную работу читателей. Руководство чтением не приравнивалось лишь к простому удовлетворению читательских запросов, а рассматривалось как процесс формирования на их основе новых читательских интересов и запросов. В последующие годы теория руководства чтением получила дальнейшее развитие, освобождаясь от ошибочных взглядов и установок.
Большой вклад в развитие научной теории и методики руководства чтением подрастающих поколений внесла Н.К.Крупская. В ее трудах получили всестороннее освещение такие вопросы как формирование круга чтения детей, связь школы и библиотеки в руководстве чтением, всестороннее изучение ребенка-читателя, роль библиотекаря в воспитании юных читателей, широкий спектр вопросов культуры чтения , формирования навыков творческого чтения, взаимосвязи читательской и общественно полезной деятельности школьников .
Н.К.Крупская первой в отечественной педагогике поставила вопрос о руководстве чтением детей как своеобразном воспитательном процессе. В центр внимания она ставила вопросы развития личности в процессе активного общения с книгой, выявления индивидуальных интересов и склонностей юных читателей. Определяя место детского чтения в процессе становления личности школьника, Н.К.Крупская писала: “ Детская книга - важнейший фактор воспитания. Мы стремимся воспитать из подрастающего поколения всесторонне развитых людей...” (149, c. 288 ). Обучение детей работе с книгами, пользованию библиотеками Надежда Константиновна считала одной из важнейших педагогических задач. Она разработала специальную программу библиотечных уроков, которая легла в основу всех последующих программ по воспитанию библиотечно-библиографической культуры учащихся.
Н.К.Крупская глубоко и всесторонне разработала вопрос о связи школы и библиотеки в работе по руководству чтением детей. Говоря о том общем, что объединяет их деятельность, она отмечала, что перед школой и библиотекой стоят одни и те же задачи - воспитание подрастающего поколения, что они ведут работу с одними и теми же детьми. Поэтому связь между школой и библиотекой необходима. Детские библиотеки Надежда Константиновна рассматривала как дополнение к школьному образованию. И школа , и библиотека, по ее мнению, дополняют друг друга, но одно не исключает другого. Школа вооружает ребят умением учиться, библиотека во многом может помочь школьникам в освоении учебных дисциплин, но она должна предоставить им больше самостоятельности, более внимательно относиться к их индивидуальным и коллективным запросам. Работа библиотеки и школы должна идти параллельно, не всегда совпадая, не всегда библиотека обслуживает только школу. Н.К.Крупская критиковала тех педагогов, которые считали, что ребенок должен читать только то, о чем говорится в школьных программах. “ Это желание втиснуть ребенка в какие-то рамки, ограничить его интересы искусственным кругом настолько вредно, - отмечала она, - что если бы смогли ребенка втиснуть в эти рамки, это значило бы, что мы суживаем горизонты ребенка, закрываем ему пути самообразования” (151, c.139). Таким образом, Надежда Константиновна предостерегала библиотекарей от полного подчинения чтения детей программам школьного обучения. Библиотекарь не должен забывать о специфике своей работы. Он должен руководить чтением так, чтобы удовлетворять самые разнообразные интересы детей, развивать и углублять эти интересы, пробуждать новые. У библиотекарей есть больше возможностей, чем у учителя, проводить индивидуальную работу с детьми, учитывая их интересы и запросы. Он знает ребенка как читателя лучше, чем учитель. Ребенок, который иногда кажется учителю безликим, безынициативным, проявляет в чтении такие свойства, развивая которые можно воздействовать на личность ребенка в целом, пробудить у него интерес к учебе, к знаниям. Именно потому, что учитель и библиотекарь наблюдают за детьми в разных условиях, часто видят разные стороны личности школьника, тесный контакт даст им возможность полнее и разностороннее изучить детей как читателей и более целесообразно организовать воспитательную работу.
Большое внимание уделяла Н.К.Крупская методам работы с юными читателями. Основой руководства чтением детей в библиотеке она считала индивидуальный, дифференцированный подход библиотекаря к читателю. Руководя чтением ребенка, необходимо давать простор его развитию, формировать у него мыслительные и художественные способности, наблюдательность, умение разбираться в жизненных ситуациях и человеческих характерах. Для этого нужно, чтобы процесс руководства чтением основывался на знании детей как читателей и знании литературы, умении отобрать ее в соответствии с задачами воспитания. Важно учитывать стремление ребенка к самостоятельному выбору книги. Даже ученики младших классов хотят выбирать себе книги самостоятельно - по картотекам, плакатам, с выставок. Но свобода выбора, по мнению Н.К.Крупской, заключается в том, что нужно из определенной суммы книг предоставить детям известную свободу выбора. Она предостерегала библиотекарей от навязывания книг, излишней опеки над читателями, которая нервирует ребят. И при этом у библиотекаря, утверждала Надежда Константиновна, есть тысяча способов влиять на детское чтение. Он может “ аппетитно” рассказать о хорошей книге, дать список, плакат, рекомендующий определенные книги, вызвать интерес к книге через актив читателей. Эти методические приемы рекомендации книг позволят библиотекарю более эффективно влиять на детское чтение. И в то же время у читателя складывается представление, что он самостоятельно выбрал книгу, а выбрав ее самостоятельно, он читает ее с особым, захватывающим интересом. Рекомендации Н.К.Крупской о самостоятельном выборе книг детьми сохранили свое значение и в настоящее время. Библиотеки имеют открытый доступ к книжным фондам. Отобрав лучшую литературу, они предоставляют читателям возможность самостоятельно выбирать книги. Но при этом актуальным осталось требование Н.К.Крупской об умении тактично, без назойливости рекомендовать юному читателю нужную книгу.
Важными для библиотекарей и студентов явились советы Надежды Константиновны, касающиеся сочетания индивидуального подхода с массовой работой детских библиотек. Формы массовой пропаганды книги позволяют привлечь внимание читателей к актуальным темам современности, влияя тем самым на содержание чтения, информировать их о лучших книгах. Она неоднократно подчеркивала значение таких методов, как выставки, рассказывание: “ Очень важен вопрос о рассказывании. У ребят, которые сообща слушают рассказ, создаются общие переживания, они ближе знакомятся друг с другом; на почве совместного слушания ребята могут сорганизоваться в кружки на основе однородных интересов” (151, c.613 ).
Исключительное значение в профессиональном становлении библиотечных специалистов имеют знания и умения в области формирования у подрастающего поколения культуры чтения. Н.К.Крупская разработала теоретические и методические основы воспитания культуры чтения. Она рассматривала культуру самостоятельного чтения как результат и критерий образованности, поэтому считала, что надо организовать управление самостоятельным чтением так, чтобы каждый знал, что читать, как читать, как организовать свои занятия. Перед учителями и библиотекарями Н.К.Крупская ставила задачу воспитания у детей культуры чтения: бережного отношения к книге; умения выбрать книгу и вдумчиво ее читать; навыков работы с книгой и пользования библиотекой ; умения пропагандировать книгу. Она стояла за планомерную работу с детьми по воспитанию культуры чтения, за пропаганду обязательного минимума библиотечно - библиографических знаний. Конкретный ответ на вопрос, как проводить эту работу, она дала в статье “ Библиотечные уроки”. Учитывая имеющийся опыт, Надежда Константиновна раскрыла содержание и принципы методики занятий с учащимися начальных классов. Она определила тематику, программу библиотечных уроков. Советовала знакомить детей с расстановкой книг в библиотеках, с каталогами, библиографическими пособиями, рассказывать им о том, как самостоятельно выбрать книгу, как читать ее и писать отзыв, как работать со справочниками, энциклопедиями, газетами и журналами. Для учащихся среднего и старшего возраста библиотечные уроки должны носить более углубленный характер. В них большое место займут вопросы самообразовательной работы, а также вопросы критического отношения к читаемому материалу, вопросы выписок, отзывов, рецензий. Н.К.Крупская придавала большое значение воспитанию у детей умений и навыков писать отзывы о прочитанном, рецензии на книги. Она рассматривала такую работу как одно из средств воспитания сознательного, критического восприятия литературы. “ Умение расценивать читаемую литературу чрезвычайно важно. Мы не можем держать учащегося вечно на поводу. Надо, чтобы он сам умел разбираться в произведении, правильно его оценивал” (151, c. 157 ). Научить детей оценивать литературное произведение, разбираться в нем - это задача прежде всего школы, но большую роль в этом может сыграть и библиотека.
Верный путь в развитии читательских способностей учащихся, в воспитании их как пропагандистов книги Н.К.Крупская видела в организации актива читателей. Она советовала направлять энергию актива прежде всего на повышение качества своего чтения, на привлечение к систематическому чтению своих товарищей, на пропаганду среди них полезных книг. Важно, чтобы “ ребенок явился пропагандистом книги, чтобы, прочитав книгу, он шел к другим ребятам, рассказал о прочитанном, пробуждая в них интерес к чтению, желание записаться в библиотеку и т.д. Такая пропаганда очень важна, и в нее надо было бы вовлекать побольше ребят” (151, c. 142 ). И сама Н.К.Крупская стремилась вовлечь в эту работу детей. В своих письмах “ Пионер, в библиотеку! “, “ Береги книгу”, “Как ты помогаешь библиотеке? “, “ Посылай в деревню газеты и книжки!” она призывала школьников сплачиваться вокруг библиотеки, выделять из своей cреды “ юных друзей библиотеки”. Письма Надежды Константиновны явились образцом для библиотекарей разговора с юными читателями. Не случайно они находили живой отклик у детей и подростков.
Н.К.Крупская высоко оценивала труд детского библиотекаря, считая его педагогом, организатором, пропагандистом книги. Она называла такого специалиста крупным двигателем культурной революции. “ Библиотекарь - душа дела, - отмечала Надежда Константиновна. - От него зависит очень многое” (151, c.25). Она заботилась о профессиональной подготовке библиотекарей, определила круг профессионально значимых требований к специалисту детской библиотеки, cчитая , что библиотекарь должен быть “ и широко образованным человеком, и опытным внешкольником” (151, c. 26 ).
Труды Н.К.Крупской были положены в основу профессиональной подготовки кадров - специалистов по библиотечной работе с подрастающим поколением. Ее идеи активно воплощались в деятельности библиотек и получили свое дальнейшее развитие в педагогической и библиотековедческой науке.
Большое влияние на профессиональную деятельность детских библиотекарей оказывали взгляды А.М.Горького в области детской литературы и детского чтения. Великий писатель, создатель и теоретик советской детской литературы считал, что задача литературы, также как и педагогики, воспитывать всесторонне развитых людей. А для этого детям должен быть открыт весь многообразный мир природы и человеческих отношений. Он с большим уважением и доверием относился к возможностям умственного и нравственного развития детей, утверждая, что “ с детьми можно говорить просто и увлекательно, безо всякой дидактики, на самые серьезные темы” (65 ,c.132). Надо только знать и уважать своеобразие восприятия, внимания, памяти, мышления и речи ребенка на разных ступенях его развития.
А.М.Горький разработал целый ряд принципиальных вопросов детского и юношеского чтения. Большое внимание он уделял обоснованию системы чтения детей, места в ней произведений народного творчества, классической русской и зарубежной литературы, научно-познавательных книг. Заботясь о многообразии видов и жанров литературы, входящих в чтение детей разного возраста, писатель особо отмечал значение литературных произведений, знакомящих детей с современной действительностью. Он советовал воспитывать детей на книгах, в центре которых стоит образ сильного, свободного человека, борца за счастье всего человечества.
Многие статьи А.М.Горького 30-х г. посвящены требованиям к новой литературе для детей, к ее тематике. Среди них: “ Человек, уши которого заткнуты ватой”, “ Литературу - детям” , “ О темах”, “ О сказках” и др. В статьях содержится ряд ценных указаний по вопросу о проблематике детского чтения. Одним из важных разделов чтения школьников А.М.Горький считал книги по истории труда, культуры, по истории открытий и изобретений от первобытных времен до наших дней. Он дал советы о том, как образно показывать детям и молодежи жизнь прошлого, обличая пороки классового общества, раскрывая мечты и чаяния народа, героику борьбы за свободу. Так он рекомендовал работать в библиотеках с исторической литературой.
Большую профессиональную ценность для библиотекарей имел призыв А.М.Горького учитывать возрастные особенности читателей, запросы и интересы детей, подростков, юношества. Хорошим средством воспитания читателей он считал развитие их литературно-творческих способностей. С одобрением относился к коллективным формам освоения литературы - обсуждениям, диспутам. Особенно высоко ценил А.М.Горький коллективное творчество ребят, рассказывающих об окружающей жизни, о своем восприятии литературных героев. В совместной творческой деятельности подрастающего поколения он видел важный фактор не только литературного развития школьников, но и воспитания коллективизма, взаимопомощи.
А.М.Горькому принадлежит уникальный опыт изучения читательских интересов детей в связи с организацией Детгиза. В 1933 г. он опубликовал “ Обращение к пионерам СССР”, в котором просил ребят ответить на вопросы о том, что они читают, какие книги им нравятся, какие книги они хотели бы прочитать. На это обращение писатель получил через “ Пионерскую правду” более 2 тысяч ответов. Письма детей дали представление об уровне читательских интересов, о запросах ребят, об их вкусах и потребностях не только начинающему свою работу Детгизу, но и широкому кругу писателей, педагогов, библиотекарей, студентов. Анализ читательских запросов и интересов детей и подростков лег затем в основу доклада С.Я.Маршака “ О большой литературе для маленьких”, с которым он выступил в 1934 г. на Первом Всесоюзном съезде писателей. Поэт жизненно и ярко представил картину чтения детей 30-х годов, их читательские запросы и требования к книге. На съезде была продеманстрирована замечательная традиция отечественной педагогики: пристальное внимание к изучению проблем детского и юношеского чтения.
На профессиональное становление библиотекарей как руководителей детского чтения большое влияние оказывали и продолжают оказывать труды А.С.Макаренко. С вопросами организации чтения он сталкивался в своей практической деятельности. На каждого колониста была заведена карточка, где педагог записывал то, что читает его воспитанник и чем он интересуется. Педагог-новатор активно использовал такой метод как чтение вслух. Так, воспитанники коллективно читали трилогию А.М.Горького “ Детство”, “ В людях”, “ Мои университеты”.
А.С.Макаренко отмечал , что детям полезны книги, преследующие цель создания и воспитания цельной человеческой личности. Обращался ли он в своем творчестве к историческому прошлому, описывал ли жизнь колонии и колонистов, изображал ли коллектив современного завода - всюду главной для него была проблема воспитания гражданина. Разделяя эту позицию А.М.Горького, А.С.Макаренко утверждал, что с детьми можно говорить обо всем: трудно представить тему, которая не могла бы быть предложена детям. Специфическая особенность не в том, о чем рассказывать, а в том, как рассказывать. Сюжет должен стремиться к простоте, фабула может быть как угодно сложна. Это положение А.С.Макаренко выводил из психологических свойств ребенка: любви к движениям, событиям, переменам в жизни, к происшествиям, к смене мест.
Руководить чтением, считал А.С.Макаренко, это вести читателя все дальше по интересующим его вопросам, помогать ему лучше понимать их, учить ставить перед собой новые цели в чтении, в работе над книгой. В отличие от А.М.Горького он полагал, что книга для детей “ не должна строго следовать за возрастным комплексом психики, она должна быть всегда впереди этого комплекса, должна вести ребенка вперед к тем пунктам, на которых он еще не был” (169, c. 90). Вместе с тем, книга, представляющая интерес только для одного определенного возраста, по мнению А.С.Макаренко, - слабая книга, с ограниченным комплексом идей и представлений. Этот вывод чрезвычайно важен для отбора литературы в круг чтения подрастающего поколения. Принцип развивающего чтения, который обосновал А.С.Макаренко, имеет принципиальное значение для методики библиотечной работы.
Педагогическую ценность для библиотекарей имеют советы А.С.Макаренко о необходимости вовлекать детей, подростков, юношество в активную творческую художественную деятельность, что даст возможность юным читателям полнее и глубже переживать художественное впечатление, полученное от искусства. В книге “ Методика воспитательной работы” он рекомендовал организовывать разные кружки: драматический, сказок, литературный русский, литературный национальный. А.С.Макаренко предложил оригинальный план работы библиотечного кружка, в программу которого включил учет читаемости, проведение исследования о чтении коммунаров, работу по пополнению библиотеки, организацию коллективного чтения, проведение диспутов, обмен опытом с другими библиотеками.
А.С.Макаренко принадлежит наиболее полное обоснование руководства чтением детей в семье. Он отмечал, что основы читательского развития закладываются в семье. Поэтому все родители должны обладать навыками работы с книгой среди своих детей. В лекции для родителей “ Воспитание культурных навыков” А.С.Макаренко отмечал, что “ хорошо рассказанная сказка - это уже начало культурного воспитания” (166, с.102). Он знакомил родителей с методами приобщения детей к чтению книг, газет. А.С.Макаренко считал, что приобщение детей к литературным произведениям должно начинаться с чтения вслух. И даже когда ребенок научится читать, важно, чтобы чтение вслух было постоянным в семье. Педагог подчеркивал необходимость обмена мнениями о прочитанном, что способствует формированию здоровых литературных вкусов у детей, критического отношения к прочитанному. Он советовал рассматривать вместе с детьми иллюстрации, что имеет важное значение в развитии их воображения и представлений о жизни. Руководителям чтения А.С.Макаренко советовал также: знать, как ребенок читает книгу, “бороться с бессмысленным проглатыванием страницы за страницей”; приучать детей к бережному отношению к книге.
Педагогическое наследие А.С.Макаренко обогащало библиотекарей и студентов знаниями в области педагогики детского чтения, методики работы с родителями, нацеливало на необходимость специальных исследований, направленных на изучение воспитательного влияния литературы на юных читателей.
30-е годы ХХ в. - исключительно важный период в развитии библиотечно-библиографического образования в нашей стране, в том числе и образования специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством. C созданием Московского библиотечного института расширялись возможности для дифференцированной подготовки кадров . В данный период появилась самостоятельная специальность - “ Библиотековедение детских библиотек”. Был разработан специальный учебный план, включающий относительно стабильный перечень общепрофессиональных дисциплин. Однако этот план еще слабо учитывал специфику библиотечной работы с подрастающим поколением. Номенклатура специальных дисциплин почти полностью совпадала с дисциплинами, включенными в учебный план специальности “ Библиотековедение”.
Преподавателями кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми Московского библиотечного института под руководством и непосредственном участии А.П.Бабушкиной активно разрабатывался в этот период курс литературы для детей. В 1939 г. изданы две программы этого курса, хрестоматия по детской литературе для высших учебных заведений, опубликовано ряд статей по проблемам литературы для детей и детского чтения. Важное значение для профессионального образования библиотекарей имела дальнейшая разработка теоретических и методических основ руководства чтением, педагогики и психологии детского и юношеского чтения. Взгляды Н.К.Крупской, А.М.Горького, А.С.Макаренко, других видных педагогов, писателей, общественных деятелей на воспитание нового поколения, на роль литературы и чтения в формировании личности, на возможности библиотек в приобщении юного поколения к книге, чтению - определяли становление и развитие системы профессионального образования, библиотечной работы с детьми.

2.3. Особенности подготовки библиотечных специалистов по работе с детьми в военные и послевоенные годы (1941-1950 гг.)

Война с немецко-фашистскими захватчиками задержала развитие библиотечного образования. Сократилась сеть библиотечных техникумов. Если в начале 1941 г. в РСФСР готовили кадры 24 библиотечных техникума и 14 библиотечных отделений при педагогических училищах, в которых обучалось 6368 учащихся, то в 1942/1943 учебном году продолжало функционировать лишь 14 учебных заведений с контингентом около тысячи учащихся.
В годы войны был закрыт Ленинградский библиотечный институт. С самого начала войны в экстремальных условиях работал Московский библиотечный институт. Осенью 1941 г., невзирая на обстрелы и бомбежки, преподаватели проводили занятия со студентами, вселяя в них уверенность в победе над гитлеровскими захватчиками. Старший научный сотрудник Государственной библиотеки иностранной литературы Т.С.Ступникова вспоминает, что ей , тогда студентке 1-го курса, особенно запомнилась лекция Б.С.Боднарского, во время которой началась бомбежка: посыпалась штукатурка, полетели выбитые стекла. Но “ никто не покинул аудиторию. Лектор спокойно оставался на своем месте, продолжая говорить страстно и увлеченно. Это спокойствие передавалось и студентам” (58, c. 15 ). Несмотря на сложные условия, учебный год 1941/1942 гг. был завершен успешно. В приказе Народного комиссариата просвещения от 14 июля 1942 г. объявлялась благодарность 12-ти сотрудникам института. В нем отмечалось, что “профессорско-преподавательскому составу вуза удалось организовать бесперебойную научную и учебную работу” (167, c. 24 ). В марте 1942 г. в институте состоялась научная сессия с участием представителей библиотек, посвященная вопросам библиотечно-библиографической работы в условиях военного времени. Преподаватели и аспиранты активно занимались научно-исследовательской деятельностью. В период войны защитил докторскую диссертацию Е.И.Шамурин, был удостоен ученой степени доктора наук и почетного звания “ Заслуженный деятель науки РСФСР Б.С.Боднарский, защищено 19 кандидатских диссертаций.
В военные годы значительно уменьшился контингент студентов. В первые недели войны 178 студентов и 10 преподавателей МГБИ ушли на фронт. В соответствии с приказом заместителя председателя Всесоюзного комитета по делам высшей школы МГБИ был частично эвакуирован в город Стерлитамак Башкирской АССР. Там был создан филиал института, который возглавил профессор И.Г.Марков. При филиале работали библиотечные курсы для жен фронтовиков. Осенью 1943 г. преподаватели и студенты филиала вернулись из эвакуации.
Важно отметить, что в чрезвычайно трудных условиях военного времени восстанавливалась система библиотечного образования. Именно в эти годы начал работу филиал МГБИ в городе Фрунзе. В 1944 г. состоялось открытие консультационного пункта при Ростовской областной библиотеке. К началу 1945 г. в РСФСР было восстановлено 16 библиотечных техникумов и библиотечных отделений при педагогических училищах, в которых обучалось 2719 учащихся. Оперативной формой подготовки специалистов стали библиотечные курсы, срок обучения на которых составлял от 2-х до 6-ти месяцев. Повышению профессиональных знаний библиотекарей способствовали регулярно проводимые конференции, семинары. Так, в работе семинаров, организованных Центральным комитетом профсоюза работников политико-просветительных учреждений в 1943 г. в 22-х областях, краях, районах Российской Федерации, участвовали 87 заведующих районными, 254 заведующих сельскими библиотеками и 711 заведующих избачитальнями.
Большое внимание подготовке библиотечных кадров уделяло Управление политико-просветительной работы Наркомпроса. По его инициативе с 31 марта по 8 апреля 1943 г. был проведен республиканский семинар для работников областных, краевых и республиканских библиотек, в работе которого участвовали представители 27 регионов России. Учебный план, рассчитанный на 64 часа, включал следующие темы занятий: “ Задачи библиотечной работы в освобожденных районах”, “ Отечественная война и художественная литература”, “Охрана книжных фондов”, “ Особенности передвижной работы” и др. (167, c.26).
Во многих городах России проводились областные и межобластные семинары, предназначенные для повышения квалификации библиотекарей.
Профессионализм детских и школьных библиотекарей проявлялся в поисках адекватных военному времени форм работы, способствующих воспитанию у юных читателей патриотизма, готовности к труду, к защите Отечества. Многогранная воспитательная деятельность библиотек была направлена на разъяснение молодому поколению характера и цели освободительной войны против фашистских захватчиков, исторических задач нашего народа в Великой Отечественной войне, антигуманной сущности фашистской идеологии. Ведущими темами в работе библиотек были: “ Война советского народа против гитлеровской Германии - война справедливая, освободительная “, “Гитлеровский новый порядок в Европе - тюрьма народов”, “ Великая освободительная миссия Красной армии”, “ Фашизм - враг культуры и искусства” и др. Отвечала задачам военного времени и издаваемая тематика рекомендательных пособий: “ Что читать учащимся о борьбе русского народа с иностранными захватчиками” ( М., 1941), “Детям о Великой Отечественной войне советского народа” ( М., 1942 ), “Великая Отечественная война советского народа” ( М., 1943 ).
В процессе индивидуальной и массовой работы библиотекари знакомили юных читателей с разнообразными прозаическими жанрами - очерками, рассказами, повестями, отражающими в ярких и запоминающих образах героическое прошлое нашей Родины, жизнь на войне и в тылу взрослых и подростков. Большой интерес у молодого поколения вызывали книги и статьи о героях Отечественной войны - Г.К.Жукове, И.Ф.Панфилове, Н.Ф.Гастелло, В.В.Талалихине, А.М.Матросове, А.И.Покрышкине, И.Н.Кожедубе, о героях-партизанах З.Космодемьянской, А.Чекалине, Е.Чайкиной, о героях подпольной организации “ Молодая гвардия” и др. Круг чтения детей и подростков обогатился замечательными произведениями В.Каверина, В.Катаева, Л.Соболева, К.Симонова, А.Толстого, А.Платонова, Л.Кассиля и др., сумевшими показать непреходящую правду о своих героях, их судьбах и подвигах. В детское чтение вошли многие поэтические произведения, первоначально не предназначавшие детям. На литературных вечерах и утренниках, в госпиталях они выступали с чтением стихотворений К.Симонова, О.Берггольц, А.Суркова, Н.Тихонова. Юные читатели постигали идею единства поколений, слитности их в глубоком патриотическом чувстве и совершаемом всем народом подвиге, выраженном в лирических стихотворениях К.Симонова” Майор привез мальчишку на лафете”, С.Михалкова “Десятилетний человек”.
Библиотекари раскрывали читателям новую обширную область детской поэзии, посвященную судьбам детей в военные годы. В подборе литературных произведений присутствовали лучшие образцы поэзии и прозы, которые приобщали юных читателей к таким категориям, как понятие патриотизма, гражданственности, природа подвига, многогранность личности, красота человеческой души, честь, долг, достоинство. В этом проявлялся профессионализм библиотекарей как руководителей детского чтения.
В 1944 г. 20 детских библиотек по итогам Всероссийского соревнования, организованного в 1943 г. по инициативе Наркомпроса РСФСР и ЦК профсоюза работников политико-просветительных учреждений, были представлены к различным поощрениям. За период соревнования эти библиотеки организовали 450 выставок, провели 7025 групповых чтений, 337 докладов и лекций, 222 конференции, 326 библиографических обзоров, составили 243 рекомендательных списков (166, c. 30 ). Эти данные свидетельствуют о многогранной деятельности детских библиотек в условиях военного времени. Участвуя во Всероссийском соревновании библиотек, они проявляли инициативу, творчество, внедряли активные формы и методы работы с детьми и подростками. Устраивали для них увлекательные литературные вечера, встречи с фронтовиками, коллективные чтения только что вышедших из печати книг.
Большую работу с молодым поколением проводили детские и массовые библиотеки. Опыт работы детских библиотек в военные годы обобщила С.И.Максина (170). Массовые библиотеки особое внимание уделяли учащимся ремесленных училищ. Так, сотрудники московской библиотеки им. А.С.Пушкина организовали для учащихся выставки, проводили обзоры литературы по освоению массовых профессий. Библиотека Свердловского района столицы шефствовала над производственными комбинатами, где проходили учебу старшеклассники. Для них выделялись передвижные библиотеки. Продуманная система библиотечной работы была с учащимися вечерних школ. Многие подростки в военные годы сочетали учебу с работой. Библиотекари стремились повысить интерес учащихся к школе и знаниям. С этой целью они создавали уголки “ В помощь учащимся вечерних школ”, проводили лекции по отдельным предметам школьных программ, консультации “Как работать с книгой”, “Как составить конспект “ и др. Многие библиотеки устраивали литературные вечера, проводили диспуты по произведениям, которые изучались по школьной программе.
Передовой библиотечный опыт становился достоянием многих библиотекарей. Однако военное время отрицательно сказалось на кадрах библиотек. Снизилось число высококвалифицированных специалистов. Вместо ушедших на фронт в библиотеки пришли работники, слабо подготовленные к библиотечной деятельности, нередко даже не имеющие общеобразовательной подготовки. Наблюдалась текучесть кадров. Например, в библиотеках Пермской области более 60% сотрудников имели стаж библиотечной работы менее года (166, с. 15). Ввиду недостатка кадров закрывались некоторые школьные библиотеки.
В послевоенный период остро стали вопросы профессиональной подготовки кадров. К концу 40-х годов было завершено восстановление общедоступных библиотек и библиотек общеобразовательных школ и детских учреждений. Об этом свидетельствует следующая таблица:

Библиотеки, обслуживающие детское население
Виды библиотек
1940

1950


Кол-во б-к (тыс.)
Фонд
(млн.экз.)
Кол-во б-к ( тыс.)
Фонд
(млн.экз.)
Общедоступные библиотеки
95,4
184,8
123,1
244,2
Библиотеки общеобразовательных школ и детских учреждений
163,7
68,2
180,4
82,2

Из таблицы видно, что к 1950 г. сеть библиотек превысила довоенный уровень, значительно увеличились библиотечные фонды. Для быстро развивающейся сети библиотек требовались профессионально подготовленные кадры.
В 1948 г. в Российской Федерации имелось 2 библиотечных института, в которых обучалось 3584 студента, в том числе 1607 студентов на заочном отделении, и 25 библиотечных техникумов с контингентом 8441 учащихся. Работали годичные и шестимесячные курсы при областных и некоторых районных библиотеках с контингентом обучающихся в 1100 человек (51, с.128). Следовательно, развивалась стройная государственная система подготовки библиотечных кадров.
Проблема подготовки кадров активно обсуждалась 23-29 марта 1948 г. на Всероссийском совещании библиотечных работников. В докладе Т.М.Зуевой - председателя Комитета по делам культурно-просветительных учреждений при Совете Министров РСФСР - отмечалось, что “состав библиотечных кадров не обеспечивает качественного выполнения библиотеками возложенных на них задач” (54, c.43). В составе сотрудников массовых библиотек имелось: с высшем образованием всего 5,5 %, законченным средним - 47%, семилетним - 40%, специальным образованием - всего 12%. Около 50% библиотечных работников не имели даже среднего образования и достаточного опыта работы. На совещании ставилась задача коренного улучшения подбора, подготовки и повышения квалификации библиотечных кадров. Отмечалась необходимость добиваться того, чтобы во всех государственных публичных, научных, областных библиотеках на руководящей работе , а также на должностях старших библиотекарей, библиографов и методистов работали специалисты с законченным высшим образованием и специальной подготовкой в объеме библиотечного института или годичных курсов на базе высшего образования. В городских, районных и детских библиотеках на должностях директоров и заведующих библиотеками также должны работать специалисты с высшим образованием или специальным средним образованием и стажем работы не менее двух лет. А в сельских библиотеках на должностях заведующими библиотеками должны работать специалисты с образованием не ниже законченного среднего с прохождением специального курса. Для решения кадровых проблем намечались следующие меры: “увеличить выпуск оканчивающих библиотечные институты и техникумы; Комитету разработать обязательный минимум специальных знаний для всех работников библиотек и организовать курсы и семинары по повышению квалификации библиотекарей; обеспечить прохождение работниками библиотек заочного курса библиотечного института или библиотечного техникума” (54, с.44). Подготовку школьных библиотекарей предлагалось организовать путем создания в каждой области школ с одиннадцатым библиотечным классом и через систему курсовых мероприятий при институтах повышения квалификации учителей.
На Всероссийском совещании отмечались серьезные недостатки в существующей системе подготовки кадров. Среди них: значительный отрыв подготовки кадров от жизни библиотек, отсутствие достаточных знаний по литературе и организации работы библиотек у выпускников учебных заведений. Не удовлетворяли библиотечную общественность учебные планы и программы библиотечных институтов и техникумов. Предлагалось наряду с подготовкой библиотекарей-универсалов решить вопрос о подготовке библиотекарей и библиографов-отраслевиков и библиотековедов узких специальностей для научных и крупных публичных библиотек. С этой целью создавать годичные или двухгодичные курсы при крупных библиотеках и вузах для лиц со специальным средним и специальным высшим образованием.
На Всероссийском совещании библиотечных работников высказывались предложения по улучшению подготовки кадров в библиотечных институтах. Предлагалось повысить идейно-теоретический уровень работы кафедр, создать полноценные учебники и учебные пособия, улучшить преподавание специальных дисциплин, привлекать к преподавательской и научной работе кафедр наиболее квалифицированных специалистов библиотек, решить вопрос о выездной практике студентов, улучшить практику в библиотеках Москвы и самостоятельную работу студентов. Cтавился также вопрос об улучшении работы аспирантуры, заочных и вечерних отделений институтов. Особо отмечалась необходимость кардинального пересмотра действующих учебных планов и программ. Рекомендовалось переработать программы по истории и организации библиотечного дела, по методам работы с читателями, по детской литературе, по технике библиотечного дела, а также учебник по библиографии. Эти предложения и рекомендации были учтены в процессе дальнейшего развития библиотечного образования.
В 50-е годы большинство учебных заведений было ориентировано главным образом на выпуск специалистов для общедоступных библиотек. В 1954-1955 гг. в институтах вводится только одна учебная специальность “ Библиотековедение и библиография”, в средних учебных заведениях - “Библиотечное дело”. Библиотечные институты перешли к выпуску специалистов широкого профиля - библиотекарей-библиографов. Факультеты детских и школьных библиотек объединились с факультетами библиотековедения и библиографии. Однако подготовка специалистов для детских и школьных библиотек продолжалась, благодаря активной работе кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Студенты обучались по специальности “ Библиотековедение детских библиотек” c присвоением квалификации “Библиотекарь-библиограф высшей квалификации”. Наряду с общенаучными дисциплинами, на изучение которых отводилось почти 60% учебного времени, учебные планы включали общепрофессиональные и специальные дисциплины. Общепрофессиональная подготовка обеспечивалась за счет таких дисциплин как “Библиотековедение”, “ Библиотечные фонды и каталоги”, ”История библиотечного дела”, “Общая библиография”, курсов отраслевых библиографий.
Подготовка студентов к библиотечной работе с детьми и подростками осуществлялась в процессе преподавания истории детской литературы, зарубежной детской литературы, научно-познавательной литературы, руководства детским чтением, библиографии детской литературы, выразительного чтения, плакатного дела .
Для теоретической и практической подготовки детских и школьных библиотекарей важное значение имело изучение педагогики и психологии, основ культурно-просветительной работы. Большая роль в становлении специалистов отводилась практическому обучению, которое значительно расширялось в связи с введением учебной практики на 1-м и3-м курсах и производственной практики на 2-м и 4-м курсах. Именно в 50-е годы начала осуществляться глубокая взаимосвязь обучения с практической работой библиотек, исследованием ее возможностей.
Повышению уровня теоретического обучения способствовало создание учебной литературы. Первый учебник по истории русской детской литературы был издан в 1948 г. Его автор - заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми МГБИ А.П.Бабушкина ( заведовала кафедрой с 1930 по 1946 г.). Широко образованный, эрудированный, глубокий исследователь, она рассматривала в этом учебнике, основанном на методологии 30-х годов, книгу для детей на фоне развития всей русской культуры, общественной мысли и педагогических идей. В учебнике раскрываются истоки русской детской литературы, показано ее развитие в ХV111, Х1Х, начале ХХ в. А.П.Бабушкина убедительно доказала, что в создании литературы для детей принимали участие выдающиеся мастера художественного слова, классики русской литературы, что именно они создали подлинно художественную литературу для детей, ее золотой фонд. “ Сказки Пушкина, Жуковского, Ершова, русские народные сказки Афанасьева, басни Крылова, рассказы и сказки Вл.Одоевского, Погорельского, стихи Некрасова, творчество Толстого, Чехова, Мамина-Сибиряка, Короленко, Гарина, Станюковича, - отмечала Антонина Петровна, - все это является таким вкладом в детскую литературу, которому может позавидовать любая страна” (16, c.466 ). По оценке специалистов, учебник А.П.Бабушкиной - “ серьезное научное исследование, соответствующее уровню литературоведческой науки тех лет” (243, c. 40). Этот учебник закрепил представление о статусе литературы для детей, ее функциях, месте и системе профессиональных знаний студентов.
В 1953 г. было издано учебное пособие А.Д.Гречишниковой “ Советская детская литература”. Его автор - декан факультета детских и школьных библиотек, в 1959-1966 гг. заведовала кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми в МГБИ. Учебное пособие предназначалось учительским институтам, но оно активно использовалось и в обучении студентов библиотечных вузов. Гречишникова рассмотрела особенности книг для детей разного возраста, взгляды революционных демократов по вопросам детской литературы, творчество многих писателей: А.М.Горького, В.В.Маяковского, А.Н.Толстого, А.П.Гайдара, Б.С.Житкова, С.Я.Маршака, С.В.Михалкова, М.М.Пришвина.
Большой вклад в создание учебной литературы внесла Е.П.Привалова - первая заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми Ленинградского государственного библиотечного института им. Н.К.Крупской, возглавлявшая ее с 1946 по 1954 г. Она была автором большого числа литературоведческих и библиографических работ, написала книгу “Советская детская литература 30-х годов” ( 1959 ), “ оставила в своих воспоминаниях оригинальные литературные портреты С.Я.Маршака, Б.С.Житкова, В.В.Бианки и других детских писателей, с которыми Екатерину Петровну связывала пожизненная дружба” (198, c. 62 ). В 1959 г. вышло из печати учебное пособие “ Детская литература “, одним из авторов которого была Е.П.Привалова. Ей принадлежат главы о возникновении и развитии детской литературы в России в ХII-ХIII вв., о творчестве А.Н.Толстого. Следует заметить, что это пособие предназначалось для руководителей внеклассного чтения. Его авторы сосредоточили внимание на творчестве тех писателей, которые вошли в круг детского и подросткового чтения.
В 50-е годы на кафедрах детской литературы и библиотечной работы с детьми происходит дифференциация в области литературы для детей. Выделяются относительно самостоятельные учебные дисциплины: история русской детской литературы, советская детская литература, переводная детская литература. Ученые кафедр широко обсуждали научную работу в этой области, определяя исследовательские цели и задачи. Так, в отчете МГБИ за 1948/1949 учебный год отмечается ведущая роль курса советской детской литературы в системе всех учебных дисциплин. При обсуждении программы этого курса были поставлены следующие задачи: разработать периодизацию, показать в курсе богатство и многообразие явлений детской литературы, дать четкое представление о значении и своеобразии творчества писателей, оценку критике и др. Было принято решение о создании творческого коллектива для научной работы в области детской литературы. В этом же году была поставлена задача разработки курса научно-познавательной литературы для детей.
Впервые преподавание курса “ История советской детской литературы” как самостоятельной учебной дисциплины в МГБИ было начато в 1949/1950 учебном году Н.Б.Медведевой - доцентом, кандидатом педагогических наук, автором многих публикаций. Она являлась составителем и автором комментариев к сборникам “ М.Горький. О детской литературе”, “Н.К.Крупская. О детской литературе и детском чтении”. Н.Б.Медведева раскрывала студентам детскую литературу на каждом этапе своего развития как органическую часть всей советской литературы, показывала связь детской литературы с педагогикой. В курсе значительно расширялся круг анализируемых произведений, особое внимание уделялось развитию детской литературы в послевоенный период. На занятиях в студенческих группах рассматривались проблемы детской литературы, которые активно обсуждались в 50-е годы писательской и педагогической общественностью. Студенты знакомились с материалами Х111 пленума правления ССП СССР (1950 ), изучали доклад К.Симонова “ О современном состоянии и некоторых вопросах развития детской литературы”. Это помогало им разобраться в том, что было сделано в детской литературе за послевоенный период. Внимание студентов привлекли материалы Всесоюзного совещания по детской литературе (1952), на котором с основным докладом выступил А.Сурков. Большой интерес вызывали выступления С.Михалкова о литературе для маленьких, В.Катаева о драматургии для детей, О.Писаржевского о научно-художественных книгах, А.Мусатова о теме труда, Н.Ильиной о пионерской теме.
В лекционных курсах широко отражались вопросы научно-педагогических основ детской литературы, которые обсуждались на сессии Академии педагогических наук и Министерства просвещения РСФСР в 1952 г. Студенты знакомились с материалами 2-го съезда писателей СССР (1954), с выступлениями на этом съезде Б.Полевого, К.Чуковского, С.Михалкова, Л.Кассиля. А.Барто.
В поле зрения преподавателей и студентов находилась “ критическая библиотека”, в создании которой приняла участие большая группа исследователей и критиков, в том числе и преподаватели кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. По отдельным темам курса были изданы лекции: Медведевой Н.Б.” Борьба А.М.Горького за создание советской детской литературы”, Гольдштейном Д.А. “ Творчество С.Г.Григорьева”, Мирским Л.С. “ Творчество В.Бианки”, Борщевской А.И.” Революционные демократы о детской литературе и детском чтении” и др. Из сказанного видно, что материал учебника восполнялся обширной литературой о творчестве детских писателей. Студенты проявляли исследовательский интерес к творчеству отдельных авторов. В дипломных работах они рассматривали творчество Ю.Сотника, И.Василенко, В.Осеевой, О.Иваненко и др.
В 50-е годы продолжалась разработка курса переводной литературы для детей. А.И.Борщевская - заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми МГБИ (1946-1957) отмечала, что цель данного курса - показать развитие зарубежной детской литературы. Задача состояла в отборе литературных произведений, представляющих образовательную и воспитательную ценность в чтении детей. В ходе исследования следовало выявить: что переводилось в данный исторический период, каковы достоинства и недостатки переводов, какая борьба велась в педагогической и литературной критике вокруг творчества данного писателя в данную эпоху.
Важной особенностью развития литературы для детей было укрепление ее взаимосвязей с педагогикой, психологией, с процессами детского чтения. Общим недостатком всех литературных курсов признавался их отрыв от практики руководства чтением, слабое знакомство преподавателей с особенностями читательского восприятия литературных произведений детьми и подростками. Изучение этого материала должно было значительно обогатить учебные дисциплины, помочь более глубокому раскрытию специфических особенностей произведений, адресованных детям определенного возраста.
Многие исследовательские задачи, намеченные в 50-е годы, решались учеными в последующие периоды. В связи с необходимостью создания учебной литературы особенно активизировались методологические исследования. Изучались прежде всего такие проблемы как предмет литературы для детей и юношества, место ее в системе научного знания, взаимосвязь с другими науками, общие и специфические задачи литературных дисциплин, понятийно-терминологический аппарат.
В профессиональной подготовке специалистов по библиотечной работе с детьми большая роль отводилась курсу “ Руководство чтением детей”. В феврале 1952 г. состоялось совещание по обсуждению программы этого курса, в котором принимали участие представители Комитета по делам культурно-просветительных учреждений при Совете Министров РСФСР, АПН, кафедр Москвы, Ленинграда, Харькова, библиотечных техникумов. В целом программа была одобрена. Вместе с тем ее составителям - В.А.Воронец и Н.Н.Житомировой было предложено изменить структуру, программы, положить в основу методики работы с читателями возрастной принцип, насытить содержание основных разделов и тем курса. Программа была доработана и одобрена рецензентами Комитета и АПН. В 1953 г. она вышла из печати. На основе этой программы для студентов библиотечных факультетов было подготовлено совместно преподавателями Москвы и Ленинграда первое учебное пособие по курсу“ Руководство чтением детей в библиотеке”, которое вышло из печати в 1959 г. Его авторы - Н.Н.Житомирова, В.А.Воронец, Н.С.Серова. При изложении материала авторы основывались на необходимости руководства чтением как одном из важнейших условий разностороннего развития личности. Руководство чтением рассматривали как процесс воспитания любви к книге, интереса к чтению и потребности в нем, формирования искусства вдумчивого чтения и практического использования литературы.
В МГБИ курс “ Руководство чтением детей в библиотеке ” в течение 30 лет (с 1949 г. по 1979 г.) преподавала после окончания аспирантуры В.А.Воронец. Являясь одним из авторов 3-х изданий учебника, она внесла большой и весомый вклад в разработку проблем педагогики детского чтения. Целью курса Вера Александровна считала: показать место библиотеки в системе воспитания подрастающих поколений и пути, методы работы с юными читателями. Она глубоко и основательно разработала методику индивидуальной и массовой работы с младшими школьниками, дала новую трактовку роли читательского актива, показывая его носителем лучших традиций. Материал для семинарских и практических занятий подбирался таким образом, чтобы студенты использовали его на практике. В.А.Воронец постоянно подчеркивала, что детский библиотекарь участвует в сложной педагогической работе. Особенно важное значение имеет руководство чтением детей и подростков, оказание им помощи в выборе книг, в создании системы чтения, в воспитании библиотечно-библиографической культуры. В процессе преподавания курса В.А.Воронец опиралась на знания студентов, полученные при изучении других дисциплин специализации. Она замечала, что освоение студентами курса затруднялось, если они не знали, например, курса научно-познавательной литературы или новинок детской литературы, не умели пользоваться указателями, каталогами. Вот почему так важно было выстроить преподавание учебных дисциплин в определенной логической последовательности.
Большой вклад в разработку теоретических и практических вопросов руководства чтением внесла Н.Н.Житомирова - заведующая кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми ЛГБИ ( 1954-1962 гг. и с 1968 г. по 1973 г. ). Она теоретически обосновала предмет изучения, задачи, содержание и формы работы с детьми и подростками в библиотеке, ее педагогические основы. Рассмотрела вопросы руководства чтением детей в педагогическом наследии. Наталья Николаевна признавала, что теория и практика библиотечной работы с детьми еще отставала от тех требований, которые предъявляла действительность. Она ставила вопрос об углублении исследовательской работы в области теории педагогики детского чтения, более полного и широкого обобщения лучшего опыта школ и библиотек. Особое значение придавала изучению детей и подростков как читателей для обоснования системы воспитательного воздействия библиотек на читателей разных возрастных групп. Детские библиотеки, считала Н.Н.Житомирова, должны пополнять свои кадры высококвалифицированными специалистами, умеющими сочетать в своей работе прочные теоретические знания методики руководства чтением с творческим применением их на практике. Под ее руководством была разработана система производственного обучения студентов. Предлагалось соблюдать последовательность и преемственность в выполнении заданий студентами по линии нарастающей сложности в основных типах детских библиотек: школьной, районной, областной. Основным направлениям производственной практики подчинялись курсовые работы студентов II-III курсов. На II курсе студенты составляли один из разделов систематического каталога с элементами описания опыта работы библиотек в данной области. На III курсе выполняли библиографическую работу рекомендательного характера, адресованную детям или руководителям детского чтения. На IV курсе студенты трудились над дипломными работами библиотековедческой направленности, в которых обобщали опыт деятельности библиотек, предлагали новые методические решения с развернутыми библиографическими и иными приложениями.
В 50-е годы получила развитие библиографическая подготовка студентов. Общий курс библиографии давал знания в области теории библиографии. Курс “Библиография детской литературы “ являлся профилирующим для специальности “ Библиотековедение детских библиотек “. Студенты изучали теоретические основы и историю библиографии детской литературы, ее назначение, основные задачи. Рассматривали типологию рекомендательных библиографических пособий, методику библиографирования литературы, опыт работы библиотек с рекомендательными библиографическими пособиями. Интересными по содержанию и методике проведения были занятия З.С.Живовой - доцента кафедры МГБИ. Она учила студентов анализировать библиографические пособия, составлять их, умело использовать в работе с читателями. Для студентов была издана лекция Зинаиды Семеновны “ Работа с библиографическими пособиями в детской библиотеке” (1965). Она являлась автором библиографических указателей: “ Книги о детях и школе” (1951), “Книги о природе”(1957) и др. Ежегодно публиковала обзоры изданий по библиографии детской литературы в книге “Библиография советской библиографии”. Совместно с О.И.Левиной и Р.П.Бамм работала над учебником по библиографии детской литературы, который был издан в 1961 г. Часто З.С.Живову можно было видеть на семинарах детских и школьных библиотекарей, где она выступала с интересными и содержательными докладами по вопросам библиографии литературы для детей.
C глубокой благодарностью вспоминают выпускники ЛГБИ им. Крупской Н.А.Кужелеву, которая основательно знакомила студентов с вопросами истории библиографии детской литературы, ее современными проблемами, пробуждала у выпускников глубокий интерес к библиографической деятельности. Например, ее ученица В.П.Махаева - ныне директор Мурманской областной детской библиотеки- широко развернула библиографическую деятельность . В библиотеке выполняется множество библиографических справок ( ежегодно более 12 тыс. ), проводятся дни библиографии, дни информации, дни пособий, библиографические уроки, консультации. Библиографические обзоры проводятся не только в библиотеке, но и публикуются на страницах местных газет, передаются по радио, телевидению.
Библиографические знания всегда рассматривались как необходимая составная часть профессиональной подготовки специалистов библиотек. Курс библиографии, наряду с курсами библиотековедение и детская литература, выносился на государственный экзамен.
Профессиональные знания студентов формировались и во внеучебной деятельности. Студенты МГБИ, активно посещали литературно-критический кружок, который вела А.И.Борщевская. Готовили и проводили встречи с писателями, организовывали творческие вечера, посещали выставки, музеи, спектакли. В 1948/1949 учебном году, например, студенты встречались с писателями Беляевым и Ляпуновым, провели творческий вечер Л.Кассиля.
Таким образом, в годы послевоенного строительства получила дальнейшее развитие система подготовки библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением. Организацией обучения студентов занимались факультеты детских и школьных библиотек. C 1954/ 1955 учебного года, когда была введена только одна учебная специальность - “ Библиотековедение и библиография” эти факультеты прекратили свое существование.
Анализ структуры образования и его содержания свидетельствует о повышении уровня теоретического и практического обучения студентов. Большое внимание на кафедрах уделялось созданию учебных программ, учебников, проводилось их широкое обсуждение. Для каждого студента стали обязательными дипломные работы. Создавалась обоснованная система самостоятельной работы студентов. В целях дальнейшего повышения качества подготовки студентов важно было переработать и создать новые программы, учебники и учебные пособия, методические разработки, особенно для студентов, обучающихся без отрыва от производства. Требовалось дальнейшее обоснование и расширение номенклатуры учебных дисциплин специализации. Актуальным оставался вопрос увеличение выпуска специалистов по работе с детьми. Эти выпуски были невелики, хотя и увеличивались из года в год. Вузовская подготовка кадров для библиотечной работы с детьми значительно отставала от потребностей детских и школьных библиотек, которые остро нуждались в высококвалифицированных специалистах.


ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКИХ И ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕКАРЕЙ (1960-1980 гг.)

60-80 -е годы - важный этап совершенствования подготовки библиотечных специалистов по работе с подрастающим поколением. В этот период развитие системы библиотечного образования определяли партийные и государственные решения. В 1959 г. положение дел в библиотечном строительстве обсуждалось в ЦК КПСС, который принял по этому вопросу постановление “ О состоянии и мерах улучшения библиотечного дела в стране “. В этом постановлении отмечалась плохая постановка работы по подбору и воспитанию библиотечных кадров. Около 70 % работников государственных массовых библиотек не имели специального библиотечного образования. Было предложено министерствам культуры и другим ведомствам принять меры по укреплению библиотек квалифицированными кадрами, улучшению подготовки библиотечных работников высшей и средней квалификации.
Большое внимание развитию профессионального библиотечного образования уделено в таких программных документах как постановление ЦК КПСС “ О повышении роли библиотек в коммунистическом воспитании трудящихся и научно-техническом прогрессе” ( 1974 ) и в “ Положении о библиотечном деле в стране “ (1984 ), принятом Президиумом Верховного совета СССР. В этих документах вновь ставились вопросы улучшения подбора и воспитания кадров. Особое внимание обращалось на необходимость увеличения подготовки специалистов с высшим образованием, повышения его качества и осуществления специализации.
Партийно-правительственные решения сыграли большую роль в улучшении библиотечного обслуживания молодого поколения. В 60-е годы в стране разворачивается сеть юношеских библиотек: республиканские, областные и городские библиотеки создаются во всех союзных республиках. В 1966 г. в РСФСР открывается Государственная республиканская юношеская библиотека - научно-методический центр для библиотек, работающих с молодежью.
В эти годы детская библиотека как социальный институт внешкольного образования и воспитания заняла важное место в системе организаций и учреждений, причастных к работе с подрастающим поколением. В Российской Федерации сеть детских библиотек системы Министерства культуры с 1974 по 1978 г. увеличилась на 306 единиц и насчитывала более 4-х тысяч. Из 14 тысяч детских библиотекарей 63% имели высшее и среднее специальное образование. В ЦБС работало 652 методиста по работе с детьми и 1019 заместителей директоров - заведующих детскими отделами ЦБ, которые осуществляли организационно-методическое руководство. Около 500 библиотек получили новые помещения. Выросли ассигнования на комплектование фондов. Книжный фонд с 1974 по 1979 г. вырос на 12 млн. экземпляров и составил 109, 2 млн.книг. На 1,5 млн. человек выросло количество читателей. Эти данные привела в докладе на юбилейной конференции МГИК в 1980 г. директор ГРДБ Л.М.Жаркова, отметив при этом, что “ детские библиотеки эффективно используют богатые возможности разносторонне и комплексно влиять на духовное становление подрастающего поколения нашей страны” (10, c. 106 ).
Детские библиотеки значительно выросли как организационно-методические центры, осуществляющие большую работу по повышению квалификации кадров. Важное значение имело создание в 1970 г. Государственной республиканской детской библиотеки. Она явилась научным центром в области библиотечной работы с детьми, библиографии детской литературы, изучения проблем педагогики и психологии детского чтения и осуществления научно-методического руководства библиотеками всех ведомств, обслуживающими детей.
Уровень деятельности детских и юношеских библиотек, усложнение их функций обусловливали необходимость улучшения качества подготовки специалистов для этих учреждений. Перед системой образования встали более сложные задачи в области подготовки высококвалифицированных специалистов.
В 1964 г. произошли существенные изменения в организации вузовской подготовки библиотечных кадров. Прекратила свое существование самостоятельная система библиотечного образования. Библиотечные вузы были преобразованы в институты культуры, в которых сохранялись библиотечные факультеты, а многие техникумы - в культурно-просветительные училища с библиотечными отделениями. К концу 70-х годов в РСФСР имелось 12 вузов с библиотечными факультетами, из них один факультет - в Дагестанском государственном университете, остальные в институтах культуры и 69 средних учебных заведений, в том числе 47 библиотечных техникумов (4, c.127).
Несмотря на значительную сеть средних и высших учебных заведений, она недостаточно удовлетворяла потребности в библиотечных специалистах. Так, в 1965 г. в государственных библиотеках Российской Федерации высшее образование имели 14% библиотекарей, из них библиотечное лишь 8%; среднее образование было у 78% библиотекарей, из них имели библиотечное образование 40%. Через 10 лет с высшим образованием имелось 16% (с библиотечным-9% ), со средним 79% (с библиотечным - 43% ) библиотекарей.
В областных, краевых, республиканских ( АССР ) детских библиотеках в этот период работали более высококвалифицированные кадры. Так, в 70-ти библиотеках работало 1575 человек, из них со специальным образованием - 1014 человек, что составляло 64,3%. Высшее специальное образование было у 610 сотрудников, что составляло 38,7%. Этот показатель значительно выше, чем в общедоступных библиотеках, где с высшем образованием в 1985 г. работало 25% библиотекарей ( с библиотечным 15%), а со средним специальным 46% .
Следовательно, в 60-80-е годы так и не была решена проблема обеспечения библиотек высококвалифицированными специалистами. Однако система библиотечного образования в этот период продолжала активно развиваться. В начале 80-х годов были предприняты первые попытки организации НИР по проблемам высшего и среднего образования. В 1986 г. был издан приказ Министерства культуры РСФСР “ О научных исследованиях по теме “ Совершенствование библиотечного образования в РСФСР в 1986-1990гг.”, в котором были определены основные направления исследований и вузы-соисполнители. МГИК являлся головным в проведении исследования. Руководителем НИР был назначен ректор МГИК профессор, доктор исторических наук Л.П.Богданов, руководителем межвузовской группы вузов-исполнителей профессор библиотечного факультета МГИК В.И.Терешин. Содержание НИР, ее направления, организация, состав, деятельность соисполнителей и полученные результаты раскрыты в отчете “Совершенствование высшего и среднего библиотечно-библиографического образования в России”, подготовленным В.И.Терешиным. Приложения к отчету содержат: основные методические и информационные материалы по организации НИР ВСБО, подготовленные и опубликованные группой НИР в период 1986-1991 гг.; сведения о научно-теоретических и научно-практических конференциях по проблемам подготовки библиотечных кадров; список диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по проблемам библиотечного образования, защищенных в 1986-1991 гг. и подготовленных к защите; список межвузовских сборников научных трудов по проблемам библиотечного образования, опубликованных вузами-соисполнителями и библиотеками - базами НИР ВСБО .
Данное исследование явилось серьезным стимулом для совершенствования подготовки кадров школьных, детских и юношеских библиотек. В концепции библиотечного образования, разработанной исследователями сказано, что “ на смену библиотекарю единого безгранично универсального “ широкого профиля” должен придти специалист, способный компетентно выполнять библиотечные функции в конкретных сферах общественной ( научной, производственной, досуговой и т.п.) жизни, умело ориентироваться в информационном рынке, обладать высокой общей и профессиональной культурой” (276, c. 10).


3.1. Углубление содержания образования

Развитие системы подготовки специалистов библиотек требовало существенного пересмотра объема и содержания профессиональных учебных дисциплин. Важно было, чтобы студент за время обучения получил такой объем знаний, умений и навыков, который позволил бы ему быстро адаптироваться в библиотечной среде.
В 60-е годы подготовка детских и школьных библиотекарей осуществлялась в рамках единого учебного плана для всего факультета. Однако специализация начиналась уже с первого курса. Студенты получали серьезную психолого-педагогическую подготовку. На курсы педагогики и психологии выделялось по 55 часов. В библиотечный цикл включались следующие дисциплины: библиотековедение ( организация библиотечного дела, методическая работа, организация и планирование работы библиотеки ), библиография, история книги. Все эти предметы на отделении детских и школьных библиотек изучались отдельно, с учетом особенностей детской литературы, ее классификации, расстановки, специфики деятельности этого типа библиотек.
Значительное место в учебном плане занимал курс “ Руководство чтением детей” (96 часов ), которому отводилась большая роль в профессиональной подготовке студентов к работе с читателями. В курсе рассматривалась история вопроса, раскрывались особенности чтения детей разного возраста, формы и методы изучения читателей каждой возрастной группы, работа с активом, воспитания у детей культуры чтения, а также методы индивидуальной и массовой работы. Студенты выполняли ряд практических работ: организовывали книжно-иллюстративные выставки, проводили обзоры, обсуждения книг и т.п.
В курсе “Библиография детской литературы” (76 часов) изучались задачи библиографии литературы для детей, основные этапы ее развития, методика составления рекомендательных пособий для учащихся и руководителей детского чтения, библиографическая работа детской библиотеки. Курс “Библиография научно-познавательной литературы” (36 часов ) углублял библиографические знания студентов. Они изучали рекомендательные библиографические пособия для учителей, библиотекарей и самих детей, а также книги по отдельным отраслям знаний.
Курс детской литературы (90 часов ) включал историю, основные этапы ее развития, раскрывал творчество ведущих детских писателей, особенности их мастерства. Таким же образом строился курс по зарубежной детской литературе. Выделялись обзорные лекции о детской литературе государств Европы, Америки, стран Востока, Африки. На занятиях рассматривалось творчество ведущих детских писателей, вновь выходящие книги писателей разных стран, переведенные на русский язык и языки народов СССР, произведения народного творчества. Кроме основных, на отделениях детских и школьных библиотек вводились и факультативные курсы: методика изучения читателей-детей, иллюстрации в книгах для детей и др.
Один из важнейших принципов профессионального обучения - органическое соединение теории и практики. Именно поэтому, помимо практических и лабораторных занятий по отдельным учебным предметам, все студенты дневных отделений институтов проходили учебную и производственную практику в детских и школьных библиотеках. На первом курсе они в течение двух недель знакомились с работой детских библиотек , на втором - работали в библиотеке (в течение трех недель) , выполняя отдельные задания преподавателей, главным образом по каталогам, а затем следовала производственная практика, предусматривающая участие студентов во всей деятельности библиотеки, включая работу с читателями. На последних курсах студенты выезжали в областные библиотеки , чтобы познакомиться с методической и библиографической работой и принять в ней участие.
Совершенствование системы подготовки специалистов высшей квалификации требует постоянного пересмотра объема и содержания образования. В связи с этим в вузах систематически перерабатываются учебные планы. В 1971 г. Министерством высшего и среднего специального образования был утвержден учебный план по специальности “Библиотековедение и библиография “. Он предусматривал подготовку библиотечных кадров, обладающих общественно-политическими, общенаучными и специальными знаниями. На специализацию детских и школьных библиотек отводилось 1082 часа. Но сюда же включались общенаучные и общепрофессиональные дисциплины: основы научного атеизма (36 час.), история СССР (66 час.), история зарубежных стран ( 160 час. ), введение в литературоведение ( 36 час.), русская литература и литература народов СССР (270 час.), зарубежная литература ( 122 час.), библиография художественной литературы (50 час.). Из специальных дисциплин включались: библиография детской литературы (50 час.), библиография научно-познавательной литературы (36 час.), детская литература (200 час.), выразительное чтение (18 час.), практикум по психологии (18 час.). Итого на все специальные дисциплины отводилось 322 часа. Перечень дисциплин был невелик. Даже не включен курс “Руководство чтением детей”, хотя по этому курсу уже был учебник.
В 1976 г. , вновь разработанные учебные планы факультета универсальных библиотек, включали специализацию “ Библиотековедение и библиография детской литературы”, на которую отводилось 954 часа ( из них 230 на курсы по выбору). По сравнению с предыдущим учебным планом значительно расширен блок учебных дисциплин. Если в 1971 г. он включал 12 курсов, то в 1976 г. включено 17 дисциплин. Фундамент специализации составляли 4 курса детской литературы: русская детская литература, советская детская литература, детская литература народов СССР, зарубежная литература. К числу такого же рода дисциплин отнесен курс научно-познавательной литературы, который приобретал особое значение в век научно-технического прогресса. Среди дисциплин специализации присутствовали общенаучные и общепрофессиональные дисциплины: русская литература, введение в литературоведение, новая и новейшая история, библиография художественной литературы. Из библиотековедческих курсов представлены: описание и классификация спецвидов литературы, комплектование фондов детской литературы; из библиографических курсов - библиография детской литературы и библиография научно-познавательной литературы.
Учебные планы специализаций вызывали у специалистов выпускающих кафедр беспокойство по поводу их нестабильности , отсутствия в них серьезных звеньев в подготовке специалистов по библиотечной работе с детьми. Эти планы подверглись обоснованной критике со стороны заведующих кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Т.Д.Полозова отмечала несоответствие учебного плана конкретным задачам подготовки специалистов детской библиотеки, требованиям к общему развитию работника детской библиотеки - педагогического и культурного центра по внеклассной и внешкольной работе с детьми.
Учебный план 1976 г. не мог обеспечить полноценную подготовку детских и школьных библиотекарей как специалистов высокого уровня. Слишком много времени отводилось на изучение общественно-политических и общенаучных дисциплин и совсем не планировалось освоение специальных педагогических , психологических курсов, изучение эстетики, литературоведения. Изучение подготовленности выпускников к профессиональной деятельности, проведенное на кафедре детской литературы и библиотечной работы с детьми МГИК, показало слабую психолого-педагогическую подготовку; плохое знание детской, подростковой литературы, ее восприятие читателями; неумение самостоятельно анализировать, оценивать, отбирать литературные произведения, рекомендовать их детям с учетом возраста . В связи с необходимостью коренного улучшения подготовки специалистов детских и школьных библиотек кафедрой МГИК ставился вопрос об утверждении учебной специальности “ Литература для детей и руководство чтением” и разработке самостоятельного учебного плана по этой специальности.
В 70-е годы учебные планы были ориентированы на подготовку специалистов широкого профиля. Вместе с тем предусматривались специализации по комплексам литературы и функциональные специализации. Но им отводилась второстепенная роль. Специализации должны были осуществляться лишь за счет курсов по выбору и спецсеминаров. Кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми МГИК вновь выступила с предложением об утверждении самостоятельной специальности, несколько изменив ее название - “Руководитель чтением детей, подростков, юношества и преподаватель спецдисциплин”. Заведующая кафедрой Т.Д.Полозова ставила вопрос об организации отделения детской, юношеской литературы и руководства чтением детей, подростков, юношества и разработала обоснование учебного плана. В обосновании сказано, что содержание специальной подготовки работников широкого профиля для детских, школьных, юношеских библиотек и для библиотек системы профессионально-технического образования должны составить:

<< Предыдущая

стр. 2
(из 6 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>