<< Предыдущая

стр. 3
(из 6 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>

1) фундаментальное образование в области детской, юношеской литературы, детского, юношеского чтения;
2) не менее фундаментальная педагогическая подготовка, включающая общую теорию, методику воспитания, общую педагогику, дидактику, школоведение, научные основы управления библиотеками и другими учреждениями системы среднего образования, а также знания по семейной, внешкольной педагогике;
3) фундаментальная подготовка по возрастной, педагогической, социальной психологии;
4) история, теория, методика руководства чтением детей от преддошкольного возраста до окончания школы и другого среднего учебного заведения;
5) библиография для детей и юношества.
Названные блоки специальных учебных дисциплин и составляли основу предлагаемого учебного плана. Единым с учебным планом всего библиотечного факультета оставался блок общественно-политических дисциплин, подготовка в области иностранных языков, физподготовка, гражданская оборона.
Учебный план предусматривал следующие специализации:
1. Работник отдела обслуживания.
2. Методист детской и юношеской библиотеки.
3. Библиограф детской и юношеской литературы.
4. Преподаватель специальных дисциплин в средних учебных заведениях.
Предлагаемый учебный план открывал возможности дифференцированной подготовки специалистов для школьных, детских и юношеских библиотек. Однако он не был утвержден. Но обоснованное в нем содержание образования , специализации не потеряли своей значимости и для настоящего времени.
В 80-е годы принимается ряд мер по совершенствованию учебных планов вузов и организации учебного процесса. На это нацеливали инструктивные письма Министерства высшего и среднего специального образования СССР “ О пересмотре и дальнейшем совершенствовании учебных планов высших учебных заведений ( 1981 г. ) и “ Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях по новым учебным планам” ( 1983 г.). Вузы имели возможность определять на основе утвержденных учебных планов конкретный перечень изучаемых дисциплин по выбору, факультативных курсов, дисциплин специализаций.
Непременным требованием при составлении учебных планов становилось наличие квалификационных требований. В 1980 г. в Московском и Ленинградском институтах культуры были разработаны квалификационные характеристики специалистов - выпускников отделений детских и юношеских библиотек, определяющие общественный и квалификационный должностной статус выпускника , уровень и направленность профессиональных знаний и навыков, область функциональной подготовки по дополнительной квалификации. В квалификационных характеристиках сказано, что выпускник владеет основами социально-экономических, естественнонаучных знаний, способен быстро адаптироваться в условиях научно-технического и социального прогресса, сочетать теоретические знания с умением решать практические вопросы, что он широко образован в области детской и юношеской литературы, владеет навыками ее литературно-педагогического анализа, умеет ориентироваться в растущем потоке современной литературы. Отмечался высокий уровень культуры выпускника, способность дифференцированно руководить чтением детей в зависимости от их возраста и с учетом специфики видов и жанров литературы, оказывать методическую помощь по работе с книгой в семье и школе. Молодой специалист должен иметь знания в области методологии научных исследований и навыки самостоятельной научной работы.
Подготовленность выпускника к профессиональной деятельности в детских и юношеских библиотеках обеспечивалась:
- разносторонней общенаучной подготовкой, полученной в результате изучения цикла социально-экономических, психолого-педагогических и литературоведческих дисциплин;
- глубокими теоретическими знаниями и навыками практического характера в области всех основных библиотечных и библиографических наук и процессов, полученными в результате изучения профилирующих дисциплин, определяющих специфику специальности;
- знаниями иностранного языка;
- знаниями литературы всеобщей и углубленными знаниями детской и юношеской литературы;
- углубленными узкоспециальными знаниями по одному из направлений библиотечно-библиографической работы, избранному в качестве функциональной специализации.
Выделялись следующие функциональные специализации: “ Библиотекарь-педагог”, “Библиограф детской и юношеской литературы”, “ Методист по библиотечной работе с детьми и юношеством”, “ Организатор и каталогизатор фонда детской и юношеской литературы”, “ Преподаватель специальных дисциплин”.
Создание квалификационных характеристик позволило внести изменения и дополнения в учебные планы , ввести новые курсы, отражающие требования и задачи профессионального образования. Так, в рабочем учебном плане специализации “ Библиотековедение и библиография детской и юношеской литературы” МГИК (1984 г.) представлено ядро специальных учебных дисциплин, отвечающее требованиям подготовки студентов по работе с детьми и юношеством. В этом плане 9 учебных дисциплин: “ Русская дореволюционная и советская литература для детей и юношества” (138 час.), “Зарубежная литература для детей и юношества” ( 66 час.), “ Библиография литературы для детей и юношества”, “ Литература народов СССР и ее библиография”, “Научно-познавательная литература для детей и юношества и ее библиография”, “ Руководство чтением детей и юношества в библиотеке”, “ Иллюстрация детской книги и работа с ней в библиотеке”, “Психология чтения детей, подростков, юношества”, “Библиография художественной литературы и искусства”.
В результате изучения этих дисциплин студенты получали основательные теоретические знания в области литературы для детей и юношества, педагогики и психологии чтения, библиографии, учились использовать полученные знания на практике. Содержание образования студентов обогащалось и за счет большого количества курсов по выбору. Среди них: “ Эстетическое воспитание детей и юношества в библиотеке”, “ Изучение юных читателей”, “Формирование библиотечно-библиографической культуры юных читателей” и др.
Данный учебный план , одобренный Советом библиотечного факультета и его председателем - деканом В.И.Терешиным - значительно улучшал уровень профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Но не решал полностью проблему. С позиций приближения содержания образования к задачам практической деятельности специалистов, отраженным в квалификационной характеристике, важно было не сокращать , а улучшать общегуманитарную подготовку. Однако разработчики учебных планов для библиотечных факультетов последовательно сокращали число часов на литературу, историю, педагогику, психологию, этику и теорию культуры. Аргументами при этом были: борьба с многопредметностью, иллюзия сформированности гуманитарной культуры у студентов еще в школьные годы. Таким образом учебные планы ставили на поток подготовку библиотекарей с минимумом общегуманитарных знаний.
Передовые вузы с серьезными научными школами ученых, яркими традициями в области гуманитарного обучения и воспитания студентов искали собственные пути преодоления этого серьезного противоречия: потребности практики в специалистах с основательным гуманитарным образованием и ограниченностью учебных планов. В ЛГИКе, например, за счет числа часов отраслевой и функциональной специализации преподавались курсы “Введение в литературоведение”, спецкурсы “ Проблемы юношеского развития в литературе”, “Теория и критика юношеской литературы”, “ Социология молодежи и процессы чтения” и др. Профилировано преподавался курс “Теория культуры” . Эти и многие другие попытки более широкого использования возможностей гуманитарных дисциплин в подготовке детских и юношеских библиотекарей были поддержаны в других вузах культуры - Московском, Краснодарском, Самарском, Челябинском, Хабаровском и др.
В 1985 г. рядом специалистов разрабатывается новая концепция подготовки библиотечно-библиографических кадров, в основу которой были положены принципы углубленной дифференциации высшего библиотечно-библиографического образования. На библиотечных факультетах предполагалась разработка учебных планов по квалификациям, в том числе и по квалификации “Организатор чтения детей и юношества”. Специфика этих планов должна была проявляться как в различном наборе общенаучных и специальных дисциплин, так и в последовательном профилировании содержания общенаучных и общепрофессиональных курсов. Это в полной мере относилось и к таким базовым общепрофессиональным дисциплинам как информатика, общий курс библиотековедения, библиографоведения, фонды и каталоги, педагогика, психология и др. Вместе с тем общее представление о библиотеке, библиотечных и библиографических процессах по всем квалификациям, как гарант единства специальности, обеспечивалось как общеобразовательными курсами, так и теоретико-методологическими разделами специализированных дисциплин, нацеленных на специфику квалификации. Главную задачу дифференцированного обучения разработчики концепции видели в нацеленности вузовской подготовки на тип информационных потребностей и - опосредованно - на тип библиотеки, преимущественно удовлетворяющей эти потребности. Такая система подготовки специалистов сближала обучение и профиль будущей профессиональной деятельности студентов. Она позволяла повысить качество образования в сравнении с тем образованием, которое получали студенты как специалисты широкого профиля.
В полном объеме квалификацию “Организатор чтения детей и юношества” внедрили лишь три российских вуза культуры - Московский , Ленинградский, Краснодарский. Это было связано с тем, что регионы, в которых находятся эти вузы, располагают большой системой массовых, детских, юношеских, школьных библиотек. Это определяет постоянный высокий уровень потребностей в кадрах, ориентированных на работу с подрастающим поколением, и находит подтверждение в трудоустройстве выпускников.
Иной оказалась ситуация в ряде российских регионов. Некоторые вузы, изучив потребность в кадрах, пришли к выводу, что подготовка специалистов по самостоятельному учебному плану малореальна из-за малочисленности специальных кафедр и поэтому экономически неоправданна. Исследование, проведенное , например, в Пермском институте культуры показало, что потребность в этом регионе с учетом свободных мест, ухода на пенсию и других причин составляла в год: 5-6 человек в детские библиотеки области, 4-6 человек в школьные библиотеки ( 16 ). Поэтому в данном вузе стал реализовываться четырехлетний учебный план по специальности “ Библиотековедение и библиография” с квалификацией “Библиотекарь-библиограф, организатор-технолог библиотечно-библиографических процессов”. В этом плане главное внимание уделялось не профилированной , а общепрофессиональной подготовке, единой для всех студентов. Цикл общепрофессиональных дисциплин достаточно традиционен, отражает устойчивый, стабильный уровень библиотечно-библиографических знаний. Включены в учебный план блоки дисциплин по выбору, позволяющие варьировать содержание обучения: блок общенаучных дисциплин, в том числе связанных с регионом; блок дисциплин смежного профиля, освещающих проблемы родственных сфер системы документальных коммуникаций; блок специальных дисциплин, ориентированных на ряд специфических участков или направлений деятельности библиотек.
Многие годы обучение студентов специализации детских и юношеских библиотек осуществлялось в рамках общего учебного плана библиотечного факультета, ориентированного на подготовку библиотекарей широкого профиля. Того количества часов, которое отводилось на специализацию явно не хватало на формирование студентов как высококвалифицированных специалистов по библиотечно-библиографической работе с молодым поколением.
На кафедре детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК в 80-е годы проводилось исследование по определению содержания, структуры образования детских и юношеских библиотекарей. В 1980 г. разработана квалификационная характеристика специалиста - выпускника отделения детских и юношеских библиотек и сделана попытка обоснования перечня учебных дисциплин, необходимых для профессионального становления студентов, развития их творческих способностей. Преподаватели провели серьезные творческие изыскания, серию экспериментов, чтобы подойти к концептуальному осмыслению профессионального мастерства и путей его формирования в вузе. Исследование началось с изучения объективных данных об уровне подготовки студентов. Оно показало, что многие из выпускников не могли на основе полученных в институте знаний формировать собственное отношение к проблемам современной детской и юношеской библиотеке, не умели формулировать задачи работы с читателями и находить пути их решения. В деятельности многих выпускников преобладал так называемый мероприятийный подход. Они не решали задачи, направленные на развитие личности юного читателя, а планировали и проводили различные мероприятия, часто с классными коллективами, - обзоры, беседы, читательские конференции, встречи с писателями и т.п. Такой подход, когда дети, подростки, старшеклассники являются в основном пассивными слушателями, свидетельство того, что молодые библиотекари отождествляли процесс библиотечной работы с принудительным воздействием взрослых на юных читателей. Значительная часть их них не умела определять сложности в развитии учащихся как читателей, диагностировать их причины и намечать пути преодоления. Некоторые выпускники затруднялись применять полученные знания на практике, а от теории библиотечной работы с детьми и юношеством ждали конкретных методических разработок. Приведенные примеры, а также данные ряда публикаций подтверждали наличие серьезных недостатков в профессиональной подготовке кадров для библиотечно-библиографической работы с юными читателями.
Характер этих недостатков свидетельствовал о необходимости целенаправленной работы по совершенствованию подготовки кадров для детских и юношеских библиотек. С 1986 г. обучение студентов в МГИК началось по экспериментальному учебному плану, предусматривающему глубокую общетеоретическую, гуманитарную подготовку.
Процессы гуманизации общества потребовали усиления внимания к личности юного читателя, повышения ее общекультурного уровня, что обусловлено необходимостью обновления духовного, интеллектуального и нравственного потенциала общества. В этой связи возрастает роль чтения как способа общения с явлениями мировой культуры. Поэтому в учебный план была включена новая учебная дисциплина - “ Основы мировой художественной культуры”.
Значительно улучшалась психолого-педагогическая подготовка за счет увеличения часов по общей и социальной психологии, педагогики. Студенты стали изучать возрастную и педагогическую психологию, новую учебную дисциплину - “Психология чтения детей, подростков и юношества”.
Цикл профилирующих дисциплин был рассчитан на дальнейшее углубление фундаментальной профессиональной подготовки и предполагал новое наполнение специальных дисциплин с учетом выводов, вытекающих из исследований, посвященных проблемам совершенствования подготовки специалистов по библиотечно-библиографической работе с подрастающим поколением.
Улучшалась подготовка в области детской, юношеской литературы, знание которой, умение ее анализировать и приобщать к ней читателей является основой в профессиональном становлении библиотекаря-библиографа детских и юношеских библиотек. Так, блок “ Литература для детей и юношества” включал дисциплины: русская дореволюционная и советская литература, литература народов СССР, зарубежная литература, научно-познавательная литература.
Особое внимание уделялось циклу библиотековедческих дисциплин, в котором изучались: фонды детских, школьных, юношеских библиотек; каталоги детских и юношеских библиотек; история библиотечного дела в СССР и за рубежом; организация , экономика и управление библиотечным делом.
Значительно улучшалась подготовка в области руководства чтением детей и юношества в библиотеке. Были введены новые курсы - “ Иллюстрация в книге для детей. Работа с иллюстрацией в библиотеке”, “Культура речи”. Библиографическая подготовка студентов стала осуществляться не только за счет общих курсов, но и за счет углубления таких дисциплин как “ Библиография литературы для детей и юношества”, “ Библиография научно-познавательной литературы для детей и юношества”.
Экспериментальный учебный план обеспечил значительное улучшение общенаучной и профессиональной подготовки студентов как специалистов детских и юношеских библиотек. Немаловажное значение имела система учебной и производственной практики. Студенты знакомились с деятельностью библиотек различных типов, приобретали профессиональные умения и навыки по всем основным процессам библиотечно-библиографической деятельности.
Опыт обучения студентов по экспериментальному учебному плану тщательно изучался и анализировался исследовательской группой кафедры. Эта группа пришла к выводу, что вузовская подготовка детских и юношеских библиотекарей требует дальнейшей корректировки содержания образования, форм и методов учебно-воспитательного процесса. Обеспокоенность вызывало то, что многие хорошо подготовленные выпускники отказывались от распределения в детские и юношеские библиотеки. Видимо, дело не только в учебном плане, который часто рассматривался как первопричина плохой подготовки кадров. Здесь прежде всего сказывалось отсутствие у многих выпускников интереса к избранной профессии.
На юбилейной научно-практической конференции МГИК в 1990 г. были высказаны перспективные, на наш взгляд, предложения по подготовке в порядке эксперимента таких специалистов, как библиотекарь-воспитатель, имеющий право работать дополнительно в группах продленного дня в школе и библиотекарь-учитель, который мог бы преподавать уроки внеклассного чтения. Речь шла о введении новых квалификаций, что помогло бы поднять престижность профессии, расширить возможности выпускников, улучшить их материальное положение.
Большую озабоченность вызывали кадры школьных библиотекарей, а также средних специальных учебных заведений. Лишь 30% библиотечных работников в школах имели специальное образование. Общеизвестно, что школы не могут успешно осуществлять учебно-воспитательный процесс без хорошо организованной библиотеки. В этом убеждал и опыт наших отечественных педагогов , и опыт работы школ за рубежом. Вот почему подготовка этой категории специалистов требовала серьезного внимания как со стороны руководящих органов, так и со стороны вузов.
Таким образом, исследования, проведенные в разных институтах культуры подтвердили целесообразность дифференцированного подхода в подготовке специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Поиск оптимального варианта дифференцированного образования привел к следующему решению:
- обосновать учебную специальность по библиотечной работе с детьми и юношеством;
- разработать и апробировать экспериментальный учебный план;
- восстановить факультеты или отделения детских, школьных и юношеских библиотек.
В целом успешно реализовывалась концепция подготовки специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством с учетом отечественного и зарубежного опыта, перспектив развития библиотек. Содержание образования постепенно наполнялось за счет новых учебных дисциплин и углубления преподаваемых курсов, в соответствии с требованиями времени и с учетом квалификационных характеристик. Целью образования было формирование творческого специалиста по библиотечной работе с детьми и юношеством, обладающего общенаучными, общепрофессиональными и специальными знаниями, умеющего профессионально использовать образовательно-воспитательные функции книги для формирования всесторонне развитой личности.

3.2. Научно-методическое обеспечение учебного процесса

В 60-80-е годы активно развивалась научно-исследовательская и научно-методическая работа вузовских преподавателей кафедр детской литературы и библиотечной работы с детьми. Многолетняя совместная деятельность в этот период связывала коллективы кафедр Киевского, Краснодарского Ленинградского, Минского, Московского, Орловского, Пермского, Самарского, Тамбовского, Хабаровского, Челябинского и других вузов. Ее результатом являлись сборники научных трудов, совместно подготовленные учебные программы, учебники, проведение научных конференций, успех которых был предопределен творческой активностью преподавателей, высоким научным потенциалом, восприимчивостью к требованиям времени.
Особенно активно и творчески работали старейшие кафедры - Москвы и Ленинграда с серьезными школами ученых, яркими традициями в подготовке библиотечных кадров по библиотечной работе с детьми.
С 1961 по 1975 г. кафедру детской литературы и библиотечной работы с детьми МГИК возглавляла Л.К.Жукова - талантливый организатор, прекрасный воспитатель студенческой молодежи. В это время на кафедре работал высококвалифицированный творческий коллектив: Ф.И.Сетин - доктор педагогических наук, профессор; И.С.Чернявская - доцент, кандидат педагогических наук; М.И.Дворянова - старший преподаватель; З.С.Живова - доцент, кандидат педагогических наук; И.В.Иноземцев - доцент, кандидат филологических наук; Орлова Н.Н. - доцент, кандидат педагогических наук; Рыбина Е.Ф. - доцент, кандидат педагогических наук. Преподаватели кафедры осуществляли в единстве педагогическую и научную деятельность . Главным в их научной деятельности было исследование проблем детской литературы, руководства чтением, библиографии литературы для детей, создание учебной литературы. В учебном пособии “Русская детская литература “ ( 1972 ), изданном под редакцией Ф.И.Сетина, прослеживается история литературы для детей до 1917 года, дана характеристика творчества крупнейших писателей. В пособии литература для детей представлена как самостоятельная область словесного искусства со своими особенностями.
Большое значение для учебного процесса имело издание под редакцией И.В.Иноземцева и А.А.Поликанова учебного пособия “Русская советская литература для детей” ( 1973 ), содержащее ряд глав монографического характера о творчестве М.Горького, В.Маяковского, А.Н.Толстого, А.Гайдара, В.Катаева, М.Пришвина, К.Паустовского, В.Бианки, М.Ильина. Авторами этих глав были в основном преподаватели МГИК - Ф.И.Сетин, А.А.Поликанов, А.Д.Гречишникова, Н.Н.Орлова, И.В.Иноземцев. Была разработана новая программа курса “Русская советская литература для детей” ( 1975 ), составителями которой явились Л.К.Жукова, И.В.Иноземцев, Н.Н.Орлова.
Кафедре МГИК принадлежит первый опыт создания учебного пособия по зарубежной детской литературе для библиотечных факультетов. Оно издано в 1974 г. под редакцией И.С.Чернявской, которая трудилась на кафедре в течение 25 лет. Авторы пособия стремились раскрыть основные периоды развития зарубежной литературы для детей от фольклора до 1972 года. В пособии рассматриваются исторические условия развития литературы данного периода, литературные направления, раскрывается творчество писателей, дается краткий анализ художественных произведений, которые вошли в круг чтения учащихся не только I-VIII классов, но и старшеклассников. Достоинством пособия, на наш взгляд, является стремление авторов найти место и определить роль и значение того или иного писателя в истории развития детского чтения и литературы для детей, а также в общем процессе развития и становления мировой прогрессивной литературы. Авторы, к сожалению, не избежали деления литературы на капиталистическую и социалистическую. Не все главы написаны с одинаковой глубиной в связи с недостаточной изученностью литературы для детей ряда стран.
Однако это учебное пособие сыграло большую роль в профессиональном становлении специалистов детских библиотек. Оно помогло студентам освоить то лучшее из фонда мировой литературы для детей, что переведено в нашей стране, познакомиться с историей развития детских литератур, с творчеством отдельных писателей, а значит готовило их к работе с произведениями зарубежных писателей в библиотеках.
Особенно активно разрабатывался курс “ Руководство чтением детей в библиотеке”. В 1976 г. вышло 3-е его издание, в которое внесены значительные изменения, обусловленные совершенствованием образования в стране и достижениями в области целого комплекса наук и прежде всего в педагогике и психологии, на которые опирается методика библиотечной работы с детьми. В учебнике широко представлен передовой опыт школьных и детских библиотек 60-х - начала 70-х годов.
В этот период аспиранты кафедры - А.Д.Бубнов, Г.С.Ганзикова, Г.А.Иванова, И.А.Мечик, Л.В.Озарчук, В.М.Соломоденко посвящали свои научные изыскания вопросам чтения и восприятия литературных произведений разных видов и жанров, предложили эффективные методики библиотечной работы с юными читателями.
C 1976 по 1987 г. кафедру детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК возглавляла профессор Т.Д.Полозова - заслуженный работник культуры Российской Федерации, член Союза писателей России. Позднее - в 2000 г. она защитила докторскую диссертацию по теме “ Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся”. Плодотворная, полная концептуальных открытий научно-исследовательская деятельность Т.Д.Полозовой получила широкую известность в России и за рубежом. Поражает объем проделанного! Ею опубликовано более 300 работ. Под руководством Тамары Дмитриевны защищено более 30 кандидатских диссертаций. Под ее редакцией изданы сборники научных трудов. Она активно участвовала в работе журналов “ Детская литература”, “ Начальная школа” и др.
В центре внимания Т.Д.Полозовой как руководителя кафедры и ученого - принципиально важные и актуальные проблемы повышения качества подготовки кадров для детских и юношеских библиотек, развития литературы для детей и юношества. теории и методики руководства чтением, воспитания творческих читателей . Важно особо подчеркнуть обоснование Т.Д.Полозовой важнейших принципов и условий повышения качества подготовки специалистов для детских, юношеских и школьных библиотек. Среди них: взаимодействие, взаимообусловленность общекультурного образования, эстетического и художественного воспитания, развития студентов и их профессиональной подготовки; усиление социально-психологической образованности студентов.
На кафедре сложились оригинальные научные школы, работающие в области детской литературы, педагогики и психологии детского чтения. Особенно плодотворными были исследования в области детской литературы. В этот период Ф.И.Сетиным была открыта древнерусская литература для детей (242 ), созданы новые учебные пособия по детской литературе. Большое значение для образования студентов имело создание учебного пособия “ Советская детская литература”, изданного под редакцией В.Д.Разовой в 1978 г. Многие разделы и главы этого пособия написаны учеными кафедры: И.В.Иноземцев - автор раздела “ Научно-познавательная литература” и глав “ Михаил Ильин”, “ Виталий Бианки”; Н.Б.Медведева написала главы: “ Максим Горький”, “ Борис Житков”, “ Константин Паустовский”; И.С.Чернявская - автор раздела “ Современная поэзия” и главы “ Владимир Маяковский”. Очевидно стремление авторов исследовать процессы художественного творчества писателей , создавших произведения разных видов и жанров, основываясь на принципах историзма и проблемного изложения материала. Используя это пособие, преподаватели значительно обогатили вузовский курс лекций, а студенты учились “ понимать социально-нравственную суть литературы для детей, ориентироваться в ее сложном и многоликом материале” (247, с. 5).
Популярной среди преподавателей и студентов являлась книга Н.Н.Орловой “Аркадий Гайдар”. Очерк творчества писателя написан живо и интересно. Автор рассказывает о Гайдаре как журналисте, начинающем писателе и признанном авторе книг для детей.
Преподаватели кафедры продолжали активно изучать зарубежную детскую литературу, что позволило создать переработанный и дополненный учебник , который был издан под редакцией И.С.Чернявской в 1982 г. Если первое издание содержало литературу для детей европейских стран и США, то данное издание содержит очерки по истории детской литературы Латинской Америки, Австралии, стран Азии и Африки, Испании и Австрии; даны обзоры литературы для детского чтения Кубы, Вьетнама, Монголии.
Авторы учебника проявили особый интерес к отбору произведений классиков зарубежной литературы. Отбор определялся прежде всего возрастными особенностями читателей 7-14 лет, так как детские библиотеки обслуживают именно этот возрастной контингент. Целый ряд книг, изданных для старшего школьного возраста, в курс не включался. В учебник вошли произведения, которые первоначально не предназначались для детского чтения, например, книги Ч.Диккенса, Р.Тагора и др.; произведения в обработках и пересказах для детей и подростков - романы Д.Дефо, Д.Свифта, М.Сервантеса и др.; книги, адресованные непосредственно юным читателям.
Ученые последовательно решали вопросы отбора в детское чтение зарубежной литературы, отстаивали необходимость целенаправленного отбора и пропаганды произведений прогрессивных зарубежных писателей в детских и школьных библиотеках. Целью этой работы они считали подготовку студентов к использованию в работе с юными читателями лучших образцов литературных произведений, созданных талантливыми писателями разных стран. Вместе с тем будущим специалистам библиотек навязывалось соблюдение определенных идеологических установок. Так, студентам рекомендовалось знакомить детей “ с развитием и расцветом культуры в социалистических странах, с преимуществами социалистической системы” (94, с. 7). Такой подход заранее и непоколебимо предопределял оценку событий, явлений и не способствовал воспитанию подлинно критического мышления как у самих преподавателей, так и у студентов.
Процессы перестройки, демократизации, гласности, начавшиеся в российском обществе с середины 80-х годов, поставили перед учеными ответственные задачи по осмыслению роли литературных курсов в профессиональной подготовке студентов. В этот период усиливается внимание общества к активизации человеческого фактора, решению проблемы формирования духовно богатой, гармонически развитой личности с высокими нравственными идеалами и эстетическими потребностями. Перед специалистами библиотек встали задачи более эффективного использования книжных богатств в работе с детьми. В этих условиях курс зарубежной литературы для детей формируется как итог раздумий ученых над путями наиболее эффективных форм и методов организации детского чтения. Авторы подчиняли в большей мере данную учебную дисциплину профессионализации студентов. В учебнике, изданном в 1989 г. , отмечается, что “ литературный и литературоведческий материал связан с особенностями будущей деятельности студентов: знание литературы - инструмент их будущей работы, главным образом воспитательной, что и определило внутренний педагогический подтекст учебника “ (93, c.4 ). Авторы при отборе и подаче материала учитывали возрастную дифференциацию читателей, необходимость помочь студенту освоить методику работы с художественными произведениями и понять психологию растущего человека через литературу.
По-новому подошли ученые к структуре учебника, к отбору и группировке материала. В 2-х книгах представлены литературные произведения многих народов от древнейших цивилизаций ( начиная с III тысячелетия до н.э. ) до нового времени. Большой объем материала, изложенный предельно сжато, концентрированно, расположен в соответствии с принятой периодизацией мирового литературного процесса. Творчество писателей рассматривается в контексте эпохи, культуры соответствующего периода, идеологических, нравственно-эстетических поисков писателей.
Стремление к обобщению и осмыслению огромного потока зарубежной литературы для детей и юношества характерно для авторов учебника. Н.К.Мещерякова во введении к учебнику раскрыла ведущие тенденции развития прогрессивной зарубежной литературы для подрастающего поколения. Она отметила, что в XX столетии, когда детская литература отпочковалась от взрослой, стала самостоятельной сферой, новым мировым феноменом , “становится все более глубоким и серьезным не только сам подход к изображению реальности - оказывается иной вся жанровая система книг для детей. Расширяется сфера нравственно-этической проблематики. Меняется герой-ребенок” (93, с.8 ).
Более 10 лет студенты вузов культуры получают образование, пользуясь учебником по зарубежной литературе для детей и юношества. Он получил широкую известность и одобрение со стороны библиотечной общественности, ибо характеризуется четким раскрытием проблем, глубокой трактовкой важнейших понятий, практической направленностью, простотой и ясностью изложения. Вместе с тем следует заметить, что назрела необходимость доработки и переиздания учебника в соответствии с новой программой, разработанной Н.К.Кременцовой. Цель этой программы: дать продуманную, с учетом воспитательных целей и задач, панораму литературы, предназначенной для детского чтения, отобрать из сокровищницы мирового словесного искусства произведения зарубежных писателей ( в переводах на русский язык ), исторически вошедшие в круг чтения дошкольников и школьников, либо написанные специально для детей; показать, что детская зарубежная литература - это не повторение, не перепев мотивов “большой” литературы, но и имеющая свои собственные традиции и новации, архетипы и мифологемы. К тому же влияющая на “ взрослую “ литературу и видоизменяющая общую картину в формуле “писатель – книга - читатель” .
В 60-80-е годы продолжала углубляться библиографическая подготовка студентов как за счет освоения курса “ Общее библиографоведение” О.П.Коршунова, так и за счет курсов, разрабатываемых на кафедре детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством. В течение 20 лет проводила исследования в области библиографии детской литературы Е.Ф.Рыбина. В 1970 г. она защитила кандидатскую диссертацию на тему “ Русская советская рекомендательная библиография детской литературы: вопросы теории и методики”. Это было первое исследование, посвященное теории и методике рекомендательной библиографии литературы для детей. С позиций основных задач воспитания и обучения подрастающих поколений в диссертации рассмотрены специфические черты библиографии литературы для детей, взаимосвязь теории с практикой библиографической работы детских библиотек; раскрыты особенности библиографирования литературы для детей в рекомендательных пособиях, адресованных руководителям детского чтения. Существенным итогом этой работы явилось определение основных направлений теоретико-методического исследования рекомендательной библиографии детской литературы.
Основательные библиографические знания студенты получали, изучая учебник “Библиография литературы для детей” , который был издан в 1984 г. под редакцией С.А.Трубникова. Его авторы Е.Ф.Рыбина и Е.Н.Томашева - специалисты кафедр Московского и Ленинградского вузов культуры. Являясь профилирующим для студентов специализации детских и школьных библиотек, этот курс давал студентам знания в области теории и истории библиографии детской литературы, ее организации и видовой классификации. Студенты знакомились с организацией и методикой библиографической работы детских библиотек, учились составлять рекомендательные библиографические пособия для детей и руководителей детского чтения. Учебник активно использовался во всех вузах культуры и получил высокую оценку со стороны библиотечной общественности. Был награжден первой премией на Всесоюзном конкурсе научно-исследовательских работ.
В учебном процессе активно использовался также сборник научных трудов “Актуальные проблемы библиографирования литературы для детей и юношества” (1988), составителем и редактором которого была Е.Ф.Рыбина. В сборнике представлены статьи преподавателей почти всей страны. В нем с теоретико-методических, психолого-педагогических позиций раскрываются проблемы библиографирования художественной и научно-познавательной литературы для детей, представляющие актуальность до настоящего времени.
Самую большую группу взрослых, нуждающихся в систематической, квалифицированной помощи со стороны учителей и библиотекарей, составляют родители . В число задач, которые призваны решать будущие специалисты входит не только оказание профессиональной методической помощи родителям как руководителям чтения, но и их просвещение в области теории и методики воспитания, возрастной психологии и психологии общения, детской и юношеской литературы, искусства. Этот комплекс знаний студенты получают осваивая общенаучные дисциплины и дисциплины специализации. Вместе с тем актуальные теоретические и методические вопросы работы библиотек с семьей раскрываются в отдельных пособиях. Так, автором данной книги вместе с З.И.Кадынцевой было подготовлено пособие “Работа библиотеки с родителями”(1990), включающее большой исследовательский материал. В пособии рассматривается роль и возможности семьи в воспитании детей как читателей. Оно ориентирует будущих библиотекарей в вопросах организации педагогического просвещения родителей. Студенты осваивают систему взаимосвязи “библиотека – читатель - семья”, принципы ее построения, овладевают основными умениями и навыками практической реализации форм и методов работы по повышению компетентности родителей в вопросах воспитания детей и подростков творческими читателями.
Большая роль в повышении качества учебно-воспитательной работы принадлежит межвузовским научно-методическим конференциям. В 1977 г. состоялась конференция на тему “ Проблемы детской литературы и руководства чтением в педагогической науке”. Участия преподавателей в подготовке и проведении конференции определяет заметное повышение качества проводимых занятий со студентами. Подготовка докладов заставляет освоить все новейшие исследования в области детской литературы и библиотечной работы с детьми. Участие коллег из других институтов культуры, пединститутов, детских библиотек помогает кафедре увидеть, ощутить себя звеном единой системы учебно-воспитательной и научной работы в сфере подготовки специалистов детских и школьных библиотек.
Особенно большая и, несомненно, значимая для учебно-воспитательного процесса работа была осуществлена по подготовке и проведению международной встречи “ Дети - наше будущее” в рамках Международного года ребенка (1979). Представители из 23-х стран участвовали в этой встрече - писатели, иллюстраторы детской книги, библиотекари, психологи и педагоги, исследующие проблемы детской литературы и детского чтения. Важно, что в этой международной встрече приняла участие большая часть студентов, что, конечно, способствовало их общему развитию и профессиональному становлению. В значительной мере по материалам данной встречи, а также на основании специального изучения опыта развития детского, юношеского чтения в различных странах Т.Д.Полозова подготовила материалы к лекциям “ Международный год ребенка и проблемы детской литературы”. Эта работа содержит большой конкретный фактический материал, теоретические обобщения, которые могли помочь педагогам, преподающим детскую литературу и руководство детским чтением , усилить воспитательные акценты отдельных важных тем, составляющих основу содержания названных учебных предметов.
Следует особо сказать о научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения Л.Н.Толстого . Конференция была проведена в 1978 г. Министерством культуры РСФСР и МГИК. Инициатором и главным ее организатором была кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК. В работе секций конференции - “ Л.Н.Толстой и проблемы детской литературы”, “Л.Н.Толстой и проблемы руководства чтением” - участвовали специалисты из шести институтов культуры, из четырех педагогических институтов, сотрудники ГРЮБ, ГРДБ и других детских библиотек, научные работники из НИИ АПН СССР. На конференции обсуждались актуальные проблемы теории и методики детской литературы и детского чтения в соответствии с уровнем развития науки и практики руководства чтением детей и подростков. Конференция способствовала развитию научной мысли, координации сил специалистов из разных институтов и практических работников, росту авторитета кафедры, ее влияния как кафедры головного вуза.
В учебный процесс кафедры активно включались сборники научных трудов, издаваемые как правило по материалам научных конференций. В рассматриваемый период были изданы: “Вопросы воспитания читателя” (1977, 1982) “Л.Н.Толстой и современные проблемы культуры”(1979), “ Вопросы совершенствования подготовки кадров для работы с юными читателями” (1984), “Вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса на заочных отделениях институтов культуры” (1986), “Перестройка учебно-воспитательного процесса в вузе: опыт, проблемы, перспективы” (1988 ) и др. Выход в свет этих сборников был заметным явлением в развитии научной мысли в области детской литературы, педагогики детского чтения, профессиональной подготовки библиотечных кадров.
В русле основных исследований кафедры выполнялись диссертационные работы. В 1978 г. защитил докторскую диссертацию Ф.И.Сетин на тему ”Возникновение русской детской литературы”. Серьезный научный материал по проблемам детского и подросткового чтения, воспитания читателей и подготовки библиотечных специалистов содержат диссертации А.Д.Бубнова, Г.В.Давидович, Г.М.Замковой, А.И.Каптерева, Е.Р.Левиной, Ю.Я.Соболевской, В.М.Соломоденко, Г.П.Туюкиной, Г.А.Стародубовой , Л.Б.Цыганковой. Практическая значимость исследований заключалась в возможности широкого применения их результатов на уровне методического и организационного решения залач руководства детским чтением, а также в процессе вузовской подготовки кадров. Например, на основе исследования Г.П.Туюкиной “Творческое наследие В.А.Сухомлинского - научно-педагогическая основа повышения эффективности руководства детским чтением в библиотеке” (1984) были разработаны предложения к общей программе учебного курса ”Руководство чтением детей и юношества в библиотеке”, написана лекция по этому курсу, составлена программа спецкурса. Е.Р.Левина на основе своего исследования “Социализация личности старшего подростка в процессе руководства чтением публицистической литературы в условиях совместной деятельности библиотеки и школы” ( 1979) подготовила программу , включенную в число программ, составивших сборник по специализации “Библиотекарь-работник обслуживания”, а также лекцию “Основы руководства чтением публицистической литературы в детских и юношеских библиотеках “.
В числе ведущих идей, всех теоретических и практических работ кафедры можно назвать следующие:
- детские, школьные, юношеские библиотеки - внешкольные центры по воспитательной и учебной работе с учащимися, являются неотъемлемой , органической частью государственной системы образования и воспитания молодого поколения. Они располагают большими возможностями по гармоническому всестороннему развитию учащихся, выступают как перспективные учреждения по эстетическому и нравственному воспитанию детей, подростков, юношества; имеют благоприятные условия для организации их активной творческой деятельности, организации досуга;
- эффективность работы библиотек возрастает, если строится на научных основах. Для этого выпускники вуза должны владеть: знаниями в области теории и практики воспитания подрастающих поколений; знать основы дидактики и содержание среднего образования и его постоянное развитие; возрастную, социальную психологию, психологию художественного творчества; иметь широкий общехудожественный кругозор и систематическую подготовку в сфере эстетики, этики, теории культуры; иметь общую литературоведческую подготовку, глубокие научные знания истории, теории, критики детской, юношеской литературы и знание самой литературы, адресованной юным читателям;
- профессиональная подготовка студентов требует активных методов обучения, предусматривает индивидуально-творческий подход к каждому обучающемуся. Именно такой подход обеспечивает, во-первых, личностный уровень овладения специальностью, а во-вторых, при этих условиях можно не только выявлять, но и формировать творческую индивидуальность, профессиональное мастерство.
На кафедре большое внимание уделялось исследовательской работе студентов. Значительным достоинством студенческих научных работ являлся творческий подход к освоению темы, имеющей актуальное значение, широкое раскрытие темы на материале работы в детских библиотеках, а также элементы научного поиска. В своих работах студенты раскрывали такие темы как “ Интернациональное воспитание детей на примере произведений детских писателей” ( Т.А.Овченкова. Науч.рук. Т.И.Михалева), “Поиски нравственно-эстетического раскрытия истоков героизма в творчестве Б.Васильева” (О.А.Суханова. Науч.рук. Н.Н.Орлова), “ Роль историко-художественной литературы в духовном развитии подростков “ (Н.Л.Юшко. Науч.рук. Г.А.Иванова), “ Образы мужественных людей в северных рассказах Д.Лондона и их воспитательное значение для читателей-подростков” (Н.А.Горяйнова. Науч.рук. Н.К.Мещерякова). Эти работы в 1980 г. отмечены наградами на Всероссийском конкурсе научных студенческих работ.
В целях активизации научной работы студентов ежегодно проводились конкурсы на лучшую студенческую работу. В 1981 г. были предприняты попытки выпуска в основном силами студентов бюллетеня НСО, отражающего работу научных кружков, итогов конкурсов, научных конференций.
Студенты специализации проявляли увлеченность своей профессией, потребность к углублению и творческому применению знаний. В своей практической работе они стремились использовать активные формы и методы, вовлекающие юных читателей в творческую деятельность. Так, студенты 3-го курса особое внимание уделяли индивидуальной работе с детьми, беседам с ними, подбору и выдаче книг, удовлетворяющих потребности и интересы читателей. Все студенты записывали и анализировали спрос читателей на книги, составляли характеристики читателей, вели наблюдения за чтением детей по намеченной программе. Вместе с тем они вели большую массовую работу: организовывали выставки, встречи с писателями, участвовали в проведении недели детской книги, проводили литературные игры, утренники, литературные вечера, обсуждения книг и т.п.
Значительно усложнялась работа на практике студентов 4-го курса. Важным направлением их деятельности являлось участие в методической работе. Проходя практику в областных библиотеках, студенты выезжали в районы, где выступали на семинарах сельских и школьных библиотекарей, анализировали отчеты и планы библиотек и писали справки о состоянии обслуживания детей. Студенты в период практики осуществляли большой объем работы. Например, кроме выездов в районные, сельские и школьные библиотеки, они в 1979 г. обслужили 9400 читателей, выдали 248 библиографических справок , провели 255 бесед по книгам, 63 обзора, 30 библиотечных уроков, организовали 28 выставок, проанализировали 66 планов и отчетов библиотек и провели много других мероприятий. Все это способствовало профессиональному становлению студентов. Итоги практики тщательно анализировались не только на кафедре, но и в библиотеках во время защиты практики студентами.
Таким образом, в 60-80-е годы коллектив кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми и юношеством МГИК внес существенный вклад в развитие научных основ профессионального образования специалистов детских, школьных и юношеских библиотек. Главные усилия коллектива были направлены на выработку единой теоретической концепции подготовки кадров и ее реализации в учебно-воспитательном процессе: в перерабатываемых и вновь создаваемых программах, учебных пособиях, учебниках и другой учебной литературе.
Научно-исследовательская и научно-методическая работа кафедры по-существу являлась комплексной, так как кафедра объединяла специалистов по детской литературе, руководству чтением, по библиографии детской литературы. Объединяющей работу всех преподавателей была тема “ Научные основы и пути повышения эффективности и качества подготовки специалистов для детских, школьных и юношеских библиотек”, которая являлась частью межвузовского исследования “ Совершенствование высшего библиотечного образования в СССР”.
Публикации ученых кафедры свидетельствовали о целеустремленной работе коллектива , направленной на разработку проблем повышения качества общекультурной и профессиональной подготовки студентов и на совершенствование состояния библиотечно-библиографической практики.
Большой и весомый вклад в развитие теоретических и методических основ профессионального образования специалистов детских и юношеских библиотек внесла кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. В 60-80-е годы это был Ленинградский государственный институт культуры им. Н.К.Крупской ( ЛГИК). С 1962 по 1967 г. и с 1973 по 1990 г. заведующей кафедрой являлась Г.И.Позднякова, ученица Е.П.Приваловой и Н.Н.Житомировой. Студенткой пришла Генриэтта Ивановна в институт в 1947 г. и прошла под руководством своих учителей большую школу организаторской и творческой работы. Важно отметить глубокий интерес Г.И.Поздняковой к вопросам теории и критики детской литературы, детского чтения, методике библиотечной работы с детьми в России и за рубежом. Она провела глубокое исследование в области литературной Ленинианы, результаты которой представила в своей монографии.
Отстаивая необходимость целенаправленной подготовки детских и школьных библиотекарей, Г.И.Позднякова считала необходимым готовить такого специалиста, который превосходно знает литературу, умеет ее анализировать, отбирать в круг чтения детей разного возраста, классифицировать , оценивать, пропагандировать, постоянно совершенствуя формы и методы библиотечной работы. Она рассмотрела актуальные вопросы педагогики и психологии детского чтения, отмечая при этом, что решение наиболее сложных проблем детского и юношеского чтения основано на прочном фундаменте общетеоретических успехов библиотековедения, на данных психолого-педагогической науки, развитии тенденций детской литературы.
Г.И.Позднякова подчеркивала необходимость глубокого изучения студентами нравственного и эстетического потенциала детской литературы, “ особого внимания к тому, какими средствами писатель стимулирует тонкий и сложный процесс становления личности” (197, с. 7). Она убеждала студентов в том, что внимание к содержанию и структуре художественного образа, богатству изобразительных средств, к детали, к речевым характеристикам, к содержанию конфликта будет способствовать эстетической образованности читателей, воспитанию культуры чтения. Глубокие литературоведческие знания она формировала у студентов в процессе преподавания курса “ Теория и критика детской литературы” .
В 80-е годы под руководством Г.И.Поздняковой работал интересный творческий коллектив, в составе которого были: Л.Ю.Брауде - доктор филологических наук, профессор, член СП СССР, переводчик, известный исследователь зарубежной сказки; М.А.Чусовитина, И.И.Тихомирова, Е.Н.Томашева, М.Б.Шеломенцева, М.Ю.Сумина - кандидаты педагогических наук, посвятившие свои диссертации проблемам руководства чтением детей и библиографии детской литературы; А.Н.Акимова и В.В.Головин - кандидаты филологических наук. В.В.Головин в настоящее время - доктор филологических наук, возглавляет кафедру.
Глубокий интерес Г.И.Поздняковой к вопросам детской литературы и детского чтения во многом повлиял на характер научной деятельности коллектива кафедры. Так, русскую литературу и журналистику изучала З.И.Свиридова - автор вузовского учебника по русской детской литературе ( 1972). Проблемы руководства чтением исследовала Н.Н.Житомирова. Под ее научной редакцией издано два учебника “ Руководство чтением детей в библиотеке” (1964, 1976 ). Н.Н.Житомирова явилась составителем первой программы “ Пропаганда школьникам библиотечно-библиографических знаний”, которая использовалась не только в учебном процессе, но и в практике библиотечной работы. Ей же принадлежит монография “ Советская историко-художественная книга для детей и ее воспитательное значение” ( 1976). Вопросами библиографии детской литературы активно занималась Н.А.Кужелева, ею был осуществлен замысел подготовки учебного пособия-хрестоматии “ История библиографии детской литературы” (1976). Историю советской библиографии разрабатывал коллектив кафедры в учебном пособии “Развитие библиографии детской литературы в СССР” (1979). Г.В.Пирусская впервые обратилась к изучению деятельности Института детского чтения в двадцатые годы, опубликовав материалы об этом в трудах института. История детских библиотек стала темой диссертации М.А.Чусовитиной. Следует отметить, что традиции глубокого интереса к истории, заложенные с первых лет деятельности кафедры, прослеживаются и данный период времени.
Особое значение кафедра придавала организации комплексных исследований, которые получили широкое распространение с начала 60-х годов. Важным направлением исследовательской деятельности явилось изучение вопросов качества руководства чтением детей в условиях открытого доступа в библиотеках. В исследовании участвовало около 20 библиотек разных городов России. Результаты исследования опубликованы в 16,18,19 томах трудов института и в ряде других изданий.
Следующим этапом исследования явилось теоретическое обоснование и практическое осуществление системы дифференцированного руководства чтением детей и юношества в зависимости от восприятия различных видов и жанров литературы. “ Дифференцированное руководство чтением - основной принцип библиотечной деятельности, - отмечала И.И.Тихомирова. - Сущность его состоит в правильной ориентации типа читателя на тип книги” (81, с. 3). Именно такое понимание взаимодействия книги и читателя было положено в основу исследования, которое проводилось кафедрой в 1975-1980 гг. Исследователи изучали прежде всего сами виды и жанры литературы, выявляли их потенциальные возможности и характер влияния на читателя. В процессе исследования была осуществлена дифференциация литературы применительно к детскому чтению и уточнена природа самих видов и жанров литературы, осмыслены критерии их полноценности. Каждый исследователь выявлял произведения, рассчитанные на максимальную читательскую активность. Вместе с изучением книги изучались дети и подростки как читатели определенного вида и жанра литературы. Количественные показатели чтения раскрывались с качественной стороны, что было возможным благодаря широкому использованию психолого-педагогических методов изучения читателя. Было доказано, что предпосылки развития читателя обусловлены как самой личностью, так и книгой, что появилась возможность дифференцировать группы читателей в зависимости от уровня их читательского развития, от уровня восприятия литературы. Исследователи выделили условно три уровня восприятия, характерные для всех видов литературы - “экстенсивный (поверхностный, констатирующий), интенсивный (анализирующий, проникновенный) и уровень творческий” (81, с. 11). При этом отмечали, что “несмотря на известную идентичность уровней восприятия разных видов и жанров литературы содержательная характеристика этих уровней различна и зависит от специфики литературы и способа ее чтения” (81, с. 11). Данное исследование имело несомненное значение для обогащения теории и практики руководства чтением. Г.И.Позднякова писала, что данное исследование “ было направлено на повышение эффективной работы детских и юношеских библиотек” (28, с. 3). Однако полученные итоги кафедра рассматривала как создание предпосылок для решения более сложной задачи - повышения качества управления читательской деятельностью в целях развития личности. В 1980-1985 гг. кафедра провела исследование “ Руководство чтением детей и юношества и всестороннее развитие личности”. В ходе исследования изучались возможности активизации чтения детей и юношества, поиск внутренних резервов интенсификации библиотечного обслуживания детей и юношества, тенденций сближения детских и юношеских библиотек с другими учреждениями культуры, со средствами массовых коммуникаций. Одно из направлений данного исследования кафедры нашло отражение в сборнике научных трудов “ Библиотеки и средства массой информации в работе по воспитанию подростков и юношества “ (1986).
Вопросы воспитания юных читателей находились в поле зрения аспирантов кафедры. Так, М.Б.Шеломенцева выявила возможности научно-художественной книги в формировании познавательных интересов читателей младшего школьного возраста (1973 г. Науч.рук. Н.Н.Житомирова). Р.И.Пшеничникова исследовала проблему дифференцированного руководства чтением подростков в библиотеке (1978 г. Науч.рук. М.А.Чусовитина). Пути активизации чтения художественной литературы подростками выявила Н.А.Пивнюк (1981 г. Науч.рук. И.А.Свирская). Процесс формирования интереса к поэзии у старших подростков стал предметом исследования Л.А.Балашовой (1985 г. Науч.рук. И.И.Тихомирова). Н.К.Сафонова рассмотрела проблему развития литературно-художественных интересов старших подростков на основе зарубежной литературы (1985 г. Науч.рук. Л.Ю.Брауде) В.О.Скитневский посвятил свое исследование вопросам героико-патриотического воспитания подростков в библиотеках Казахстана (1978 г. Науч.рук. И.А.Свирская), К.О.Омаров проанализировал опыт интернационального воспитания подростков в библиотеках Дагестана (1978 г. Науч.рук. В.Д.Разова), А.А.Бурдина рассмотрела процесс формирования социальной активности читателей-подростков ( 1985 г. Науч.рук. И.И.Тихомирова).
Не остались без внимания молодых исследователей и читатели юношеского возраста. Н.В.Пономарева изучала вопросы формирования читательской культуры лидеров чтения юношества ( 1984 г. Науч.рук. Г.И.Позднякова). В.В.Садурская рассмотрела проблему взаимодействия юношеской библиотеки, школы, производственного коллектива в формировании познавательной активности старшеклассников (1984 г. Науч.рук. М.А.Чусовитина). Л.С.Курбатская обосновала систему взаимодействия библиотеки со школой в формировании читателя художественной литературы ( 1983 г. Науч.рук. Тихомирова).
Исследования проводились и в области библиографии детской литературы. Р.И.Якупова рассматривала развитие системы рекомендательных библиографических пособий для детей в республиках средней Азии и Казахстана (1987 г. Науч.рук. Е.Н.Томашева). С.Т.Попова посвятила свою диссертацию актуальным вопросам совершенствования библиографического информирования старших подростков в условиях реформы общеобразовательной школы (1987 г. Науч.рук. Е.Н.Томашева).
Впервые в библиотековедении З.И.Кадынцева глубоко исследовала проблему взаимодействия библиотеки с семьей в руководстве чтением младших школьников (1978 г. Науч.рук. Н.Н. Житомирова). Результаты ее исследования нашли отражение в учебном пособии “ Работа библиотеки с родителями” (1990).
Каждое исследование, проводимое на кафедре, было направлено на поиск новых возможностей активизации чтения, внутренних резервов интенсификации библиотечной работы с детьми и юношеством. наряду с этим, решались и задачи актуализации образования студентов, внедрения в учебный процесс передового библиотечного опыта, развития творческих способностей будущих специалистов .
В конце 80-х г. кафедра активно включилась в движение за перестройку, в поиск новых подходов и методов в работе с читателями в условиях демократизации. В этот период проводилось комплексное исследование “ Педагогические проблемы руководства детским и юношеским чтением в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы” (1986-1990). Среди направлений этого исследования: проблемы общения библиотекаря и читателя; совместная творческая работа библиотекарей с учителями, родителями и общественными организациями; разработка проблем круга чтения, его ценностных и возрастных критериев.
Анализируемый материал о научно-исследовательской деятельности ученых кафедры убеждает в том, что исследователи были ориентированы на оперативное внедрение полученных научных результатов не только в практическую работу детских и юношеских библиотек, но и в учебный процесс вуза. В ходе исследований вносились изменения и дополнения в программы специальных дисциплин, практики, в тематику курсовых и дипломных работ, в творческие задания УИРС и НИРС.
Итак, к 90-м годам в России сложилась система профессионального образования библиотечных специалистов по работе с детьми и юношеством, включающая в себя формирование специалистов средней квалификации - в училищах культуры и искусства, библиотечных техникумах и высшей - в вузах культуры. Определились квалификации, содержание образования, методика теоретической и практической подготовки. Вузы готовили высококвалифицированных специалистов на уровне новейших достижений педагогической науки и практики работы отечественных и зарубежных библиотек. Как главные направления повышения эффективности профессиональной подготовки выделялись следующие:
- специализация как путь углубленной подготовки при одновременном сохранении широкого профиля на базе изучения фундаментальных библиотечно-библиографических дисциплин;
- разработка квалификационной характеристики выпускника специализации детских и школьных библиотек и корректировка на этой основе учебных планов;
- отражение достижений теоретической мысли в области педагогики, психологии, литературоведения, библиотековедения, библиографии в структуре учебных курсов;
- оперативное внедрение результатов научных исследований кафедр в деятельность библиотек и в содержание образовательного процесса;
- профилирование общеобразовательных и общенаучных дисциплин.
В рассматриваемый период методологической основой содержания образования и воспитания студенческой молодежи были партийно-правительственные документы. Партийно-классовая заданность выражалась в нормативных требованиях, которым должны были отвечать учебные планы и программы, учебная литература. Неукоснительным требованием было выделение руководящей и направляющей роли правящей партии. Это рассматривалось как условие пробуждения творческой активности студентов, успешного моделирования самопроявления индивида. Негативные процессы в системе подготовки библиотечных кадров были следствием общих тенденций, характерных для вузовского образования в стране: унификация системы, жесткая централизация управления подготовкой кадров, отрыв от зарубежного передового опыта. Недостатки вузовского образования существенно сказывались на уровне работы школьных, детских и юношеских библиотек.
В некоторых вузах культуры подготовка библиотечных специалистов по работе с детьми значительно отставала от требований времени. В ряде институтов культуры - Самарском, Пермском, Хабаровском, Восточно-Сибирском и др. были расформированы кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми. И это происходило в период, когда решались задачи перестройки средней и высшей школы, когда страна была обеспокоена положением дел в сфере культуры, в области воспитания и образования растущей смены, когда так не хватало квалифицированных кадров в детских и школьных библиотеках.
В связи с необходимостью дальнейшего развития библиотечного образования специалистов по работе с детьми и юношеством ведущими кафедрами ставился вопрос о вопрос о восстановлении в рамках библиотечных факультетов отделений детских, школьных и юношеских библиотек, о вычленении самостоятельной учебной специальности и утверждении самостоятельного учебного плана. Перспективным считался переход на двухступенчатую подготовку специалистов в вузах, а также увеличение сроков обучения студентов за счет введения преддипломной практики и защиты каждым студентом дипломной работы.
Перестройка образования в стране выдвигала перед коллективами кафедр ряд кардинальных и не решенных проблем. Важно было разработать модель специалиста, отвечающего требованиям времени, осуществить поиск полноценных критериев оценки качества труда библиотекарей, повышение их престижа. Предстояла большая работа по дальнейшей корректировке содержания образования, по совершенствованию форм и методов учебно-воспитательной работы со студентами, направленных на повышение их профессионализма, развитие творческих способностей будущих библиотекарей как специалистов в области детского и юношеского чтения.

3.3. Состояние подготовки специалистов по библиотечной работе с детьми за рубежом

В 60-80 гг. проблемы образования специалистов библиотек становятся актуальными для большинства стран мира, активно обсуждаются в условиях усиливающегося международного сотрудничества в области библиотечного дела. В 1968 г. проблема профессиональной подготовки детских и школьных библиотек рассматривалась на 34 сессии ФИАБ, состоявшейся во Франкфурте - на - Майне. Задолго до сессии все страны - члены ФИАБ - получили письмо-анкету с просьбой осветить состояние подготовки библиотечных кадров по работе с детьми. 15 стран прислали заполненную анкету- Бельгия, Болгария, Великобритания, Венгрия, ГДР, Дания, Канада, Польша, СССР, США, Финляндия, Франция, ФРГ, Швейцария, Югославия. Авторами являлись ведущие специалисты библиотек, методисты, руководители библиотечных учебных заведений, представители обществ и объединений детских библиотекарей. На основе данных материалов И.В.Иноземцев и Н.Б.Медведева в одной из своих статей сделали попытку охарактеризовать состояние подготовки кадров в разных странах ( 115 ).
Проблемы профессионального библиотечного образования, характерные для зарубежных стран в 70-80-е гг., рассматривались в работах Е.А.Набатниковой, И. К. Дюкиной , Т.А.Ждановой , C.Б.Пушковой , В.П. Чудиновой и др., а также в трудах зарубежных специалистов - Б.М.Иммрот , Х.Кунце , Д.Х.Шира и др. Эти проблемы находились в центре внимания периодической печати. Ведущую роль в развитых странах играл американский “ Журнал библиотечного и информационного образования” (“The Journal of education for library and information science “), издающийся с 1960 г., и ежеквартальный журнал Ассоциации библиотечных и информационных школ Великобритании “ Обучение и образование” (“ Tcaining and education “), появившейся в начале 80-х годов.
Обращение специалистов в 60-е годы к проблемам образования библиотекарей по работе с детьми было обусловлено растущим беспокойством за состояние образования и воспитания подрастающего поколения и одновременно свидетельствовало о признании огромной роли библиотек и специалистов по работе с детьми в осуществлении образовательных и воспитательных задач. Представитель Дании на 34 сессии ФИАБ отмечал, что “ ответственность детского библиотекаря перед обществом чрезвычайно выросла за последнее время, и это должно вызвать как количественный, так и качественный рост подготовки специалистов” (115, с. 41).
Многие зарубежные специалисты высказывали неудовлетворенность как состояние библиотечного обслуживания детей, так и подбором и подготовкой кадров библиотекарей. В ряде стран профессия детского библиотекаря не получала еще должной оценки. Это объяснялось отсутствием сети специальных детских библиотек, низкими требованиями к детским библиотекарям по сравнению с другими работниками публичных библиотек, недостаточными размерами окладов, невозможностью продвижения по службе, а также неверным представлением даже самих библиотекарей о сущности деятельности этого специалиста. “Среди значительной части библиотекарей Канады бытует мнение, - отмечала Шейла Игофф, - что работа с детьми уводит библиотекаря в сторону от его прямой специальности, создает некую “ профессиональную тайну” его искусства работать с детьми, вызывающую недоброжелательное отношение коллег. .. считается, что любой интеллигент, любящий детей, отлично может работать в детской библиотеке, даже не получив специальной подготовки (115, с. 34).
У специалистов социалистических стран была противоположная точка зрения. Они активно отстаивали мысль о том, что роль детского библиотекаря в системе воспитания и образования, приобщения к книжной культуре находит широкое общественное признание. На 34-й сессии ФИАБ представители ГДР, Польши, СССР на конкретных примерах показали, насколько широко в их странах развита сеть библиотек, какую разнообразную и творческую работу проводят детские библиотекари и какое значение уделяется вопросам подготовки кадров для работы с детьми. Отмечалось. что детские библиотекари имеют возможность учиться в аспирантуре, заниматься научной работой в области детской литературы и библиотечной работы с детьми. Так, только в СССР с 1941 по 1968 г. по вопросам детского чтения , библиотечной работы с детьми, библиографии детской литературы защищено около 150 кандидатских диссертаций ( 115, с. 35 ).
В странах, где соответствующие учебные заведения находились в ведении государства, и это давало возможность планировать подготовку библиотекарей, в том числе и детских, обеспечивался достаточно высокий уровень образования. Так, в Болгарии студенты двухгодичного библиотечного института изучали курс “ Библиотечная работа с детьми”, рассчитанный на 120 часов. Кроме того, о специфике работы с детьми говорилось в лекциях по библиографии, библиотековедению и библиотечно-информационному обслуживанию.
В Лейпцигской библиотечной школе имени Эриха Вайнерта (ГДР ) специализация детских библиотек начиналась лишь с четвертого курса. Однако преподавание специальных учебных дисциплин базировалось на широком изучении общеобразовательных дисциплин, психолого-педагогической и общебиблиотечной подготовке. Студенты изучали курс “ Работа в детской библиотеке “ в объеме 270 часов. В ходе производственной практики в детских библиотеках они углубляли свои знания, выполняли письменные задания по специальности, предложенные им преподавателями школы. Следует заметить, что студенты этой школы, не специализирующиеся на работе с детьми, в обязательном порядке изучали курс детской литературы в объеме 108 часов, проходили месячную практику в детской библиотеке.
Отношение к профессии детского библиотекаря, господствующее в той или иной стране, во многом определяло систему, организацию и содержание образования, а также повышение квалификации. За рубежом не существовало в рассматриваемый период единой и было очень мало сходных концепции библиотечного образования. Вместе с тем ЮНЕСКО и ИФЛА выдвигали требования единого подхода к подготовке кадров библиотек. В манифесте ЮНЕСКО о публичных библиотеках (1972 г. ) отмечается необходимость обязательного специального образования для сотрудников библиотек. В целях выявления общего содержания в подготовке библиотечных кадров ЮНЕСКО начал издавать “ Путеводитель по школам библиотековедения и информатики мира”. В издании 1985 г. отражено более 600 библиотечных школ из 92 стран .
Подходы в организации обучения библиотечных специалистов в разных странах отличались многовариантностью, и библиотечное образование находилось под влиянием многих факторов: социально-экономических условий, национальных особенностей библиотечной работы с детьми, специфических черт систем образования, идеологических основ библиотечного дела, различных взглядов на специальность детского библиотекаря, хотя тенденции ее развития во всем мире были едины. В 70-80-е годы усиливается автоматизация библиотечно-библиографических процессов, что оперативно нашло отражение в содержании образования библиотекарей многих стран.
В мировой практике библиотечного образования выделяют три основных подхода: 1) подготовка специалистов на базе среднего общего (школьного) или специального (библиотечного) образования; 2) преддипломная (“межфакультетская”, “комбинированная” ) подготовка библиотекарей на старших курсах небиблиотечного вуза через специализацию. Выпускник такого курса получает специальность в определенной отрасли и библиотечную специальность как дополнительную; 3) последипломная подготовка , осуществляемая на базе высшего небиблиотечного образования.
Библиотечное образование во всех странах осуществляется на основе учебных планов и программ, построенных на основе принципов обязательности и избираемости изучения учебных дисциплин. Своеобразным опытом постановки профессионального библиотечного образования отличались США. Здесь в библиотечные школы зачислялись лица, окончившие среднюю школу (12 лет) и обучавшиеся в течение 4-х лет в общеобразовательном колледже. Учебные дисциплины, изученные в колледже, и составляли общенаучную подготовку. В библиотечной школе студенты на протяжении всего периода обучения, который составлял год-полтора, изучали только специальные учебные дисциплины. Ядро этих дисциплин составляла так называемая “базовая программа”, для которой характерно отсутствие стабильности и разнообразие в каждой библиотечной школе. Каждая школа самостоятельно решала вопрос о номенклатуру обязательных дисциплин, но имелась общая тенденция в построении этой части программы - интегрирование обязательного курса обучения. Интегрированный курс состоял из следующих учебных дисциплин: история библиотечного дела, профессия библиотекаря, управление библиотекой, библиотека и общество, автоматизация библиотечных процессов, библиотечные материалы и службы, научные исследования в области библиотечного дела . Е.А.Набатникова отмечала: “Создание комплексной обязательной программы для американских библиотечных школ - явление закономерное: оно позволяет им сэкономить время и использовать его на изучение специальных предметов, тесно связанных с потребностями практики. А зависимость американского библиотечного образования от требований практики, от коньюктуры и спроса на рынке велика” (186, c. 22 ).
Базовая программа варьировалась в разных библиотечных школах. Но почти в каждой школе студенты изучали следующие учебные дисциплины: “ Справочно - библиографическая работа”, ”Библиотечные фонды и техника работы с ними”, “Руководство работой библиотеки”. Характерной чертой учебных планов США в 70-80-е гг. стало исключение из перечня обязательных традиционно изучаемых всеми студентами таких учебных дисциплин как каталогизация и классификация и автоматизация библиотечных процессов. Объяснялось это тем, что в стране действовала централизованная классификация и поэтому не всем библиотекарям надо было осуществлять этот процесс. Курс автоматизации библиотечных процессов исключался , исходя из убеждения в том, что на практике техника использовалась во всех видах библиотечной деятельности , которым обучают в библиотечных школах.
В процессе обучения в американских библиотечных школах студенты получали общепрофессиональное библиотечное образование, а в дальнейшем только от них зависело, выберут ли они специальность детского библиотекаря или предпочтут работать со взрослыми читателями. В программы учебных заведений включались только отдельные темы или разделы, относящиеся к библиотечной работе с детьми. В библиотечных школах США лишь факультативно изучались темы: “ История и современные проблемы детской литературы”, “Библиография детской литературы”, “Оборудование детских библиотек”. ” Современные методы воспитания”. На все эти курсы отводилось всего 30-45 часов.
В 1985 г. специалисты М.Аллен и М.Буш обследовали библиотечные школы крупных регионов США и Канады, аккредитованные АLA с тем, чтобы выявить состояние образования библиотекарей, работающих с детьми и юношеством. Опрос велся по следующим позициям: что именно предлагают курсы; условия поступления на курсы; ответственность педагогов; научная работа, проводимая ими; программы непрерывного образования на 1982-1985 гг. (112. c.88). Исследователи отметили, что у студентов, стремящихся к специализации , имеются большие возможности для пополнения своих знаний . Они привели список курсов, предлагаемых библиотечными школами:
“- история детской литературы;
- обзорный курс детской литературы;
- материалы для детей в традиционной и нетрадиционной формах;
- обслуживание. Материалы для детей;
- материалы для детей и юношества;
- критический анализ детской литературы;
- семинар по научной фантастике;
- детская литература и творческое мышление;
- литература для юношества;
- обзорный курс литературы для юношества;
- материалы для юношества в традиционной и нетрадиционной формах;
- обслуживание. Материалы для юношества;
- обслуживание. Программы для детей;
- обслуживание. Программы для юношества;
- искусство рассказывать сказки;
- центры библиотечных материалов в школах;
- программы использования библиотечных материалов;
- связь центров библиотечных материалов в школах с другими библиотеками;
- производство аудиовизуальных материалов;
- предоставление материалов на нетрадиционных носителях, технические средства;
- практикум “ (112, c.89).
Перечень курсов весьма разнообразен . Их выбор определяется студентами. Эти курсы явились важным звеном в системе библиотечного образования . Преподаватели постоянно совершенствуют курсы. М.Бэнн из Высшей школы библиотековедения и информатики Вашингтонского университета выделил факторы, влияющие на изменение курса: социальная и технологическая среда, “образовательный фон” студентов, меняющееся мировоззрение преподавателя и атмосфера в аудитории. Он рассказал об изучении студентами двух курсов. Первый - “ Детские материалы: оценка и использование”. Изучая этот курс, студенты читают литературу разных жанров, критически ее оценивают, пишут аннотации; подбирают произведения для проведения беседы в детской аудитории, подготовки кукольного спектакля или театрализованного представления, разыгрываемого читателями; учатся использовать звукозаписи и фильмы в качестве источников информации. Второй курс - “ Материалы для детей: библиография и ресурсы” включает темы:
“ - исторический базис: выдающиеся произведения, исторические труды, основанные на диссертациях, исторические собрания и их каталоги; букинисты и их вклад в библиографию; справочники по исследованию детской литературы;
- роль издателей: характеристика различных рынков ( коммерческого, массового, учебников ); методы рекламирования; книготорговые библиографические указатели детских книг и АВМ;
- средства отбора: текущие и ретроспективные списки, источники информации об “ эфемерных” изданиях; ежегодные библиографические списки произведений, отмеченных наградами;
- информационные средства; тематические библиографические указатели; списки учебных программ и периодических изданий;
- социальные и психологические аспекты: различные теории, касающиеся развития детей; методы руководства чтением;
- преподавание предмета “Детская литература” детям и взрослым; учебники, нетрадиционные материалы; библиографии авторов, иллюстраторов и библиографические пособия; реакция детей на литературу; теория литературы Фрайя-Слоуна (Frye-Sloan literature theory ) -” ребенок как критик”, “ребенок и рассказ” и т.д.
- организации (американские, зарубежные и международные), занимающиеся проблемами детей, детской литературы, ее издания “ (112, с. 90-91).
Данный тематический план свидетельствует о том, что в одном курсе интегрировались знания разных наук - книговедения, библиографии, педагогики чтения и др. , которые должны осваивать студенты. В процессе обучения использовались разные методы: лекции, анализ книг и профессиональной литературы в аудитории, обсуждение фильмов, видеофильмов, слайдов и звукозаписей, выступление с докладами и др. Предусматривалось выполнение практических заданий: составление рецензий с помощью текущих и ретроспективных указателей, составление библиографических списков; разработка вопросов для обсуждений книг в детской аудитории; подбор материалов для чтения и др.
Преподаватели курсов по библиотечному обслуживанию детей и юношества в основном занимали штатные должности и осуществляли научную работу. Свои исследования они посвящали таким формам обслуживания, как часы сказок, книжные диспуты, детская литература и программы авторов-иллюстраторов. Среди исследовательских тем называются и такие: работа на микрокомпьютере, управление школьной библиотекой, а также различные аспекты обслуживания детей, выпуск аудиовизуальных средств, организация выставок, программа интеллектуальной свободы. Проводились также исследования в области преподавания детской литературы.
Помимо официальной подготовки на университетском уровне разрабатывались программы по непрерывному образованию. Большую роль в их создании и проведении играла АЛА, ее “ молодежные” подразделения. Формы обучения различны: ежегодные конференции АЛА, семинары и т.п. Дж.Варлейс определила три уровня непрерывного образования :
- более глубокое изучение основ, которое позволяет заполнить пробелы в знаниях, касающихся развития детей и юношества, а также материалов, предназначенных для них;
- исследование текущих проблем в библиотечном обслуживании юных читателей, знакомство с культурными, социальными, экономическими и политическими переменами, которые влияют на деятельность детских и юношеских библиотек. Изучение новых концепций в библиотечном обслуживании этих категорий читателей;
- получение более глубоких знаний, необходимых для продвижения по службе и для того, чтобы играть в библиотеке более важную роль”.
Из сказанного видно, что в США активно разрабатывалась система образования специалистов по библиотечной работе с детьми и юношеством. Специальная подготовка осуществлялась в основном за счет курсов по выбору. Такой же подход наблюдается и в других странах.
Библиотечное образование в Великобритании базировалось на принципе подготовки специалистов для любого типа и вида библиотек. В число обязательных предметов входили: “ Каталогизация и классификация”, “Организация и управление библиотечным делом, “ Библиография “, реже - “Библиотека и общество”. Подготовка детских библиотекарей осуществлялась также за счет курсов специализации: “ Организация работы детской библиотеки”, “Организация работы школьной библиотеки” и др.
В ФРГ в одном учебном заведении, как правило, параллельно готовились специалисты для научных и публичных библиотек. В 70-х гг. на библиотечном факультете в специальной высшей школе Гамбурга был введен учебный план подготовки дипломированного библиотекаря , который может работать как в научной, так и в массовой библиотеке. Специализация вводилась на втором этапе обучения. Для студентов массовых библиотек преподавались следующие учебные дисциплины: справочно - информационная работа, классификация и организация библиотечного фонда, работа в детских и юношеских библиотеках. Студенты могли изучать и другие дисциплины соответственно профилю их будущей работы. Например, педагогику, языкознание и литературоведение (включая детскую и юношескую литературу) и др.
В Датской королевской библиотечной школе в Копенгагене также, как и в ФРГ, готовились библиотекари для научных и публичных библиотек по двум самостоятельным 4-х годичным учебным планам. В 1985 г. был введен единый план обучения. В нем значительное место отведено таким учебным дисциплинам как теория, методика библиотечной работы, использование новой техники в библиотеках: применение ЭВМ, видеоаппаратуры, оптических дисков в процессах каталогизации, информационного поиска, управления библиотекой и т.д. На дисциплины специализации отводилось 25 % учебного времени. Большое количество времени отводилось на производственную практику: 6 месяцев из 8 семестров занятий. По сравнению с другими странами здесь больше внимания уделялось подготовке детских библиотекарей. Чтение лекций дополнялось рекомендацией литературы, с которой студенты знакомились самостоятельно. Кроме того, они могли выбрать для курсовой , а затем и дипломной, работы тему, соответствующую их будущей специальности, например: “Книги для детей по расовым проблемам”, “ Художники-иллюстраторы детских книг”, “Творчество Астрид Линдгрен”, “ Интерес к миру животных и его отражение в книгах для детей” и др. На 34-й сессии ФИАБ эта школа отмечалась как лучшая по подготовке детских библиотекарей. Библиотекари Финляндии, желающие работать с детьми, стремились получить образование именно в Дании. Но даже лучшее, по сравнению с другими странами, специальное образование , которое получают в Дании библиотекари, не могло “изменить безрадостной картины состояния подготовки детских библиотекарей” (115, c.36 ), свидетельствовало о необходимости его улучшения. Участники 34 сессии ФИАБ - представители США, Канады, Швейцарии, Франции и некоторых других стран пришли к выводу, что детских библиотекарей подготавливается мало и уровень их подготовки низок. Выпускникам, оканчивающим библиотечные школы, не хватало знаний в области психологии отдельных возрастных групп, педагогики детского чтения, детской литературы, критериев оценки книг, умения их анализировать, знания форм и методов работы с детьми. Отмечался такой серьезный недостаток, как отсутствие в ряде стран практики в детских библиотеках. В результате библиотекари, поступая на работу в детские отделения, не знали читательских интересов детей, не умели работать как с одаренными, так и с детьми с ограниченными возможностями.
Специалисты ряда стран отмечали необходимость более глубокого изучения детской книги. “ В настоящее время становится ясным, - утверждал Ш.Игофф (Канада), - что профессия детского библиотекаря требует пристального внимания к изучению детской книги. Именно глубокое знание книги составляет главное в специализации детского библиотекаря” (115, c.39). Эту же мысль дополнил представитель США Э.Нэсбитт: “ Детский библиотекарь обязан прежде всего хорошо знать детскую книгу, а также критическую литературу и принципы оценки детских книг. Он должен получить основательную подготовку по психологии и социологии различных групп читателей детского возраста” (115, c. 39). Специалисты Венгрии отмечали необходимость широкого изучения международного опыта библиотечной работы с детьми, и, в первую очередь, таких проблем, как психолого-педагогические основы руководства детским чтением, новые течения в развитии детской литературы, использование в работе с детьми аудиовизуальных средств, кооперирование деятельности детских и школьных библиотек. Ирмгард Дресслер (ГДР) предлагала расширить курсы психологии, педагогики и социологии, настаивала на более четком разделении циклов предметов, предусмотренных для общебиблиотечной и специальной подготовки. “В будущем, - отмечала она, - некоторые темы из специального цикла будут перенесены в общий, так как они нужны всем библиотекарям, независимо от их узкой специализации” (115, с. 39).
Секция детских библиотек ИФЛА считала, что получать знания по работе с детьми должны все студенты библиотечных школ независимо от их специализаций, будущие специалисты публичных библиотек обязаны пройти более глубокий курс в этой области; те же, кто будет работать в детских и юношеских библиотеках. должны получить еще более глубокую специализацию. В своих рекомендациях секция отмечала, что детский библиотекарь должен иметь организационные способности, управленческие навыки, умение налаживать неформальные отношения, быть лидером (186, с.31).
Проблема компетентности и профессионального облика библиотечного специалиста по работе с детьми неоднократно были предметом обсуждения. В 1988 г. Американская ассоциация библиотечного обслуживания детей и Отделение обслуживания юношества подготовили документ, который одобрил Совет директоров АLCS, - “ Квалификация библиотекарей, обслуживающих детей в публичных библиотеках”, содержащий требования: знание обслуживаемого контингента читателей, административно-управленческие способности, коммуникативные способности; развитие библиотечных фондов и материалов; знание материалов; способность выбрать нужные материалы и снабжать ими читателей, а также необходимой информацией; комплектование детских библиотек; умение составлять целевые программы, планировать; реклама, связь с населением, сотрудничество; профессионализм и профессиональное развитие. Всего в документе 62 пункта. Специалист, отвечающий этим требованиям, считается компетентным в следующих областях: развитие ребенка, социология, связь с читателями, управление, детская литература, драматическое искусство, библиотечные ресурсы для взрослых, технология и все аспекты исследований в области библиотековедения и информатики, имеющие отношение к обслуживанию детей.
В 60-70-е годы острыми были вопросы подготовки школьных библиотекарей. Специалисты США отмечали, что школьных библиотекарей мало и их труд плохо оплачивается. В Канаде на библиотечных факультетах преподавалось один-два спецкурса по работе школьных библиотек, но в основном подготовка таких специалистов осуществлялась в педагогических институтах в процессе общего обучения и лишь в небольшом объеме.
Несколько иное положение было в Дании. Здесь предусматривалась 300-часовая подготовка на базе педагогического образования. Много времени отводилось на изучение литературы как основного средства, помогающего осваивать школьные дисциплины. Школьные библиотекари являлись и учителями, поскольку по своей основной специальности они работали не на полной ставке.
В Польше в 1966 г. вводятся специальные экзамены на право занимать должность школьного библиотекаря. Такие экзамены были обязательными как для библиотекарей, не имеющих педагогического образования, так и для учителей, не получивших библиотечного образования. В Венгрии школьные библиотекари получали методическую помощь и консультации на курсах, организуемых Центральной библиотекой по школьному образованию, а на местах - в опорных школьных библиотеках.
В специальной печати большое внимание уделялось вопросам компетентности и профессионализма школьных библиотекарей. В 1988 г. был опубликован документ “ Информация - сила: инструкции к программам школьных библиотек”, подготовленный Американской ассоциацией школьных библиотек совместно с Ассоциацией по образовательным средствам и технологии. В этом документе представлена идеальная программа библиотечных средств и она может расцениваться как призыв к позитивному признанию специалистов по библиотечным средствам и программам педагогами и другими лицами, связанными с образованием. Одно из важнейших заявлений документа гласит: в каждой школе должен работать по крайней мере один профессиональный библиотекарь, имеющий ученую степень не ниже магистра. Далее подчеркивается, что школьные библиотекари должны работать в тесном деловом контакте с учителями и администраторами школ с тем, чтобы программа библиотечных средств полностью соотносилась с учебной программой.
Требования к подготовке школьного библиотекаря содержатся в статье Д.Хеллера (341). Он отмечает, что этому специалисту необходимо иметь в качестве надежной основы профессионализма , знания, подтвержденные степенью магистра по библиотечным наукам. Школьный библиотекарь , имеющий дело с полным набором учебных программ по разным областям знания, должен обладать широкой эрудицией, быть в курсе современных требований к образованию и культуре. Высокий уровень профессионализма , с точки зрения Хэллера, это прежде всего осознание нужности своей работы, способность к освоению новых подходов, умение получать информацию, постоянное самообразование. Он особо выделяет такие качества школьных библиотекарей как интеллектуальность , способность к творчеству, чувство юмора, коммуникабельность, уважение к людям, талант общения с детьми. Очевидно и то, отмечает Хэллер, что идеальный специалист должен любить детей, что им крайне необходим образ “ идеального взрослого”, на которого читателям хотелось бы быть похожими. Представленная модель школьного библиотекаря , отражающая качества и профессионализм специалиста по работе с учащимися, - веский аргумент для доказательства специфики труда специалистов этого профиля и необходимости их специальной подготовки.
Анализ состояния подготовки библиотечных кадров по работе с детьми ряда стран в 60-80-е годы свидетельствует о возрастающем внимании к специфике, содержанию образования этой категории специалистов. Роль и функции детского, школьного библиотекаря активно обсуждались мировым библиотечным сообществом, Состояние подготовки этих кадров в учебных заведениях сильно отставало от требований, которые предъявлялись профессионалами библиотечного дела. Центр тяжести в образовании переносился с первичного обучения на систему повышения квалификации. Вместе с тем наметилась тенденция перехода к обязательному высшему профессиональному образованию для подавляющего большинства работников библиотек.
C начала 60-х гг. заметно активизировались международные библиотечные связи, расширилось участие библиотекарей и преподавателей библиотечных учебных заведений в работе ЮНЭСКО, ИСО, ИФЛА и других международных организаций, что способствовало ознакомлению специалистов разных стран с теорией и практикой библиотечной работы с детьми и подготовкой библиотечных кадров. Совместное обсуждение важнейших проблем профессиональной подготовки детских и школьных библиотекарей , широкий обмен опытом способствовал совершенствованию образования этих кадров.
Заслуживает внимания проявление положительных тенденций в развитии библиотечного образования: техническое оснащение учебного процесса, высокий удельный вес самостоятельной работы студентов как одной из форм обучения, использование нетрадиционных методов обучения, увеличение числа специалистов, получивших библиотечную подготовку в качестве второго образования, а также возрастание роли повышения квалификации.








ГЛАВА IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ БИБЛИОТЕЧНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ( конец ХХ - начало ХХI в.)

Начало 90-х годов ХХ в. ознаменовалось глубокими политическими, социально-экономическими изменениями в жизни нашего общества. В этих условиях кардинально преобразуется система образования, ее организация, правовой статус, экономические и социально-психологические отношения. В новой Конституции Российской Федерации отмечается, что “ никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной и обязательной” (136, c.27), что “ каждый в праве на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии” (136, c.27).
В принятых федеральных законах о культуре и образовании устанавливается демократизация деятельности всех культурно-просветительных, информационных и образовательных учреждений. В федеральном законе “О библиотечном деле “ (1994) названы принципы деятельности библиотек, гарантирующие “ права человека, общественных объединений, народов и этнических общностей на свободный доступ к информации, свободное духовное развитие и приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, а также на культурную, научную и образовательную деятельность” (143, c.8).
Основополагающим государственным документом, устанавливающим приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития является “ Национальная доктрина образования в Российской Федерации “. В ней определены основные цели и задачи воспитания и обучения молодого поколения, пути их достижения и ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. Обосновывается возможность перехода в 2002-2005 гг. “ к устойчивому эволюционному развитию системы образования, удовлетворяющей интересам и потребностям личности, общества и государства”, утверждения “ статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики” (140, c.33).
Доктрина является основой для разработки программ развития высшей школы, в том числе и программ развития библиотечно-библиографического образования в вузах культуры и искусства. Главная стратегическая цель вузовского образования состоит в подготовке высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к дальнейшему профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях мирового и интеллектуального пространства.
Развитие высшего библиотечно-библиографического образования требует в первую очередь систематического обновления содержания профессионального образования с учетом достижений науки и практики. Рассмотрим происходящие изменения в деятельности современных детских и школьных библиотек , влияющие на содержание и задачи вузовского образования библиотечных специалистов.

4.1. Специалисты детских и школьных библиотек России: опыт деятельности и квалификационные требования

В нашей стране молодое поколение обслуживают детские, юношеские, школьные, общедоступные библиотеки. Как уже было сказано, в Российской Федерации более трети общего количества пользователей библиотек системы Министерства культуры - дети до 15 лет включительно.
Самая большая сеть - это школьные библиотеки. Их в России около 65 тысяч, относящихся к юрисдикции Министерства образования. В “Глоссарии современного образования”, изданного под редакцией профессора В.И.Астаховой и члена-корреспондента Академии педагогических наук Украины А.А.Сидоренко, дано определение школьной библиотеки, наиболее полно отражающее функции, цели и задачи современной библиотеки. Согласно глоссарию это - “ культурно-просветительный и научно-вспомогательный социальный институт, обеспечивающий аккумуляцию и общедоступность документально-информационных ресурсов (книг, периодических изданий и других носителей информации), которые содержат и сохраняют знания, накопленные в процессе развития человечества, и содействуют развитию интеллектуального и культурного потенциала” (143, с.20 ).
Современная библиотека - информационный автоматизированный центр, обслуживающий потребителей в локальном и удаленном режимах с использованием новых информационных технологий, генератор собственных баз данных и комплексов автоматизированных библиотечных услуг.
Кроме того, библиотека образовательного учреждения как его структурное подразделение, которое организует обслуживание учащихся и педагогического состава, осуществляет информационное обеспечение учебного процесса” (143, c.20). Основная миссия современных школьных библиотекарей - предоставление обучающих программ, книг и иных информационных ресурсов всем членам школьного коллектива. В Манифесте школьных библиотек, подготовленным ИФЛА и одобренным ЮНЕСКО на Генеральной Ассамблее в 1999 г., сказано: “Сотрудники библиотеки обеспечивают пользование книгами и прочими информационными источниками, художественными и документальными, печатными и электронными, локальными и удаленными. Эти материалы призваны дополнять и расширять информацию, содержащуюся в учебниках и иных учебных материалах и методических разработках” (171, c. 3). Являясь неотъемлемой частью образовательного процесса, школьные библиотеки призваны поддерживать и обеспечивать образовательные задачи, развивать и поддерживать у учащихся привычку и радость чтения и учения, а также потребность пользоваться библиотекой. Задачи школьных библиотек, сформулированные в глоссарии и Манифесте, способны осуществить лишь профессионально обученные кадры. Однако в российских школьных библиотеках еще не созданы условия для выполнения этих задач: слаба материальная база, низкая заработная плата, большинство сотрудников не имеет специального образования.
Жизнь диктует необходимость новых подходов в библиотечно-библиографической и информационной деятельности библиотек, работающих с подрастающим поколением, создание нового образа детской, юношеской и школьной библиотек. Современные библиотеки разрабатывают концепции своей деятельности, переходят с позиций выживания на позиции возрождения и становления в новом качестве, преобразуясь в гибкие многофункциональные учреждения, в которых заинтересовано общество. В 2001 г. РГДБ представила для обсуждения проект концепции библиотечного обслуживания детей в России. Концепция определяет цели, задачи и функции детских библиотек, раскрывает действующие модели библиотечной работы с детьми и показывает их развитие в ближайшее десятилетие. Основной целью деятельности библиотек специалисты РГДБ считают “удовлетворение потребностей детей в росте, самопознании и самообразовании; приобщение детей к чтению, к мировой и национальной культуре; пропаганда ценности чтения и книги; интеграция детей в социокультурную среду общества через чтение “ (137, c.10 ). Т.Д.Полозова убедительно доказала, что “ конечная цель руководства чтением - целостная гармоничная личность” (230, с. 6). При определении цели библиотечной работы с детьми, на наш взгляд, важно исходить из понимания потребностей растущего человека, а также целей и задач образования и воспитания подрастающего поколения. В Национальной доктрине образования Российской Федерации сказано о необходимости воспитания” патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов” (143, c.34). В доктрине подчеркивается важность самореализации личности, разностороннего и своевременного развития детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования; необходимость формирования у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развития культуры межэтнических отношений. Следовательно, речь идет именно о развитии личности, всех ее творческих потенций, что и составляет цель практической работы библиотек. Установку на личность, взгляд на читателя или пользователя как субъект и цель деятельности библиотеки в современных условиях необходимо рассматривать в числе ведущих принципов и методологических предпосылок совершенствования работы в соответствии с требованиями времени.
Современные детские библиотеки призваны решать следующие основные задачи:
- пропаганда ценности детства и детской субкультуры;
- обеспечение научно-обоснованного взаимодействия детей и подростков с книгой, пробуждение и развитие у них интереса к чтению, использованию книги и других источников информации в целях образования и воспитания;
- обеспечение читательского развития и доступа к объективной и всесторонней информации;
- развитие и формирование личностно значимых мотивов обращения к литературе, потребности в чтении, самообразования, воспитания литературного вкуса, эстетического восприятия произведений;
- формирование библиотечно-информационной культуры личности;
- воспитание творческих способностей;
- развитие содержательного общения , воспитание культуры общения;
- развитие рекреационного и реабилитационного потенциала библиотек;
- педагогическое просвещение родителей в области детской литературы и детского чтения;
- использование современных технологий в библиотечно-информационной деятельности.
В современных условиях складывается новый образ детской библиотеки и детского библиотекаря. Президент Ассоциации детских библиотекарей России А.П.Капишникова отмечает: “ Современная детская библиотека - это центр детской книги и детского чтения, это центр общения и досуга, центр развития интеллектуальных и творческих способностей детей, это уникальное информационное пространство и комфортная среда для ребенка, где он может творить, играть, читать, это место, где детям уютно и интересно вместе с книгой и библиотекарем. И современный детский библиотекарь - это уверенный в себе профессионал, нацеленный на сотворчество с читателем, эрудит, хороший собеседник, умелый наставник, человек с открытой душой и добрым сердцем” (76, c. 10). Следует добавить, что миссия детского библиотекаря уникальна. Он является не только организатором детского чтения, но и выступает одним из экспертов оценки качества современной детской литературы и другой информационной продукции для детей и подростков. Профессионализм детского библиотекаря проявляется в способности творческого подхода к работе с юными читателями, направленной на развитие личности ребенка через чтение, книгу и некнижные виды документов, начиная с раннего возраста. Для библиотекаря-профессионала характерно множество направлений деятельности: приобщение детей к книжной культуре и различным видам искусств, формирование круга чтения в соответствии с возрастными особенностями детей, реализация программ развивающего чтения, эстетического и нравственного развития читателей, воспитание чувств и развитие литературно-художественного творчества.
Высокий уровень профессионализма необходим не только в работе с читателями, но и во всех других отделах библиотеки. Например, специалист библиографического отдела реализует профессиональные знания и умения в составлении картотек, рекомендательных библиографических пособий и в процессе воспитания информационной культуры учащихся.
Высококвалифицированные специалисты разрабатывают перспективные программы деятельности библиотек. Такие программы, например, созданы в Пермской областной детской библиотеке им. Л.И.Кузьмина. В середине 90-х гг. коллектив библиотеки разработал программу “ Библиотека. Книга. Семья “, за которую получил Диплом лауреата премии Пермской области в сфере культуры и искусства. Другой авторский коллектив этой же библиотеки создал программный документ “ Ступени”, который получил почетный диплом на Всероссийском конкурсе научных работ по библиотековедению , библиографии и книговедению в 1998 г. Заслуживает внимания и такое начинание в этой библиотеке как развитие читательских и творческих способностей детей по авторским программам. В 2001 г. по инициативе данной библиотеки была проведена Всероссийская научно-практическая конференция “ Творчество как основа деятельности детской библиотеки”, по материалам которой издан сборник статей, раскрывающих теоретические аспекты творческой деятельности в культуре, искусстве, образовании; опыт творческого развития детей в библиотеках; формирование творческого мышления и творческой деятельности библиотекарей.
Высокий уровень профессионализма детских библиотекарей проявляется в их инновационной деятельности, для которой характерно:
- создание авторских библиотечных школ с уникальным опытом активизации чтения детей и их развития;
- создание информационной предметно-эстетической среды, оказывающей благотворное воздействие на разностороннее развитие детей и воспитание их как творческих читателей ( РГДБ, ЦБДБ им. А.П.Гайдара в Москве, ЦГДБ им. А.С.Пушкина в Санкт-Петербурге , Ивановская, Нижегородская, Пермская и др. областные библиотеки);
- разработка и реализация программы творческого развития личности ребенка (РГДБ );
- создание системы педагогической работы, построенной на принципах преемственности, последовательности и творческого сотрудничества с детьми и родителями на основе субъект - субъектных отношений ( РГДБ, Ивановская, Челябинская, Пермская, Кировская , Хабаровская и др. областные библиотеки)
- информационная поддержка образования ( Нижегородская, Мурманская, Пермская и другие областные детские библиотеки);
- использование новых информационных технологий в детско-юношеской библиотеке как необходимое условие развития информационной культуры подрастающего поколения ( библиотеки Москвы, Саратовская областная библиотека для детей и юношества и др.). ;
- исследовательская деятельность.
В последние годы большое внимание уделяется информатизации библиотек. Все большее число из них открывает новые подразделения, называя их электронным читальным залом, медиатекой, медиазалом и т.п. Эти подразделения специально оборудуются для комплексного использования аудиовизуальных материалов и машиночитаемых носителей информации, для чего формируются соответствующие фонды. На специалистов медиатек возлагается выполнение культурно-просветительной, образовательной, досуговой функций. Важнейшими приоритетами их деятельности становятся: приобщение подрастающего поколения к культурным мировым ценностям, помощь в образовательном процессе, развитие информационной культуры, воспитание личности на основе учебных, развивающих и культурологических видеопрограмм, аудиоматериалов, электронных носителей информации и ресурсов Интернет. В новых подразделениях библиотек должны работать хорошо подготовленные специалисты. В вузах культуры важно обратить внимание на подготовку студентов к работе с современными технологиями.
Большое значение для развития библиотек имело создание в 1992 г. Ассоциации детских библиотекарей России. Она была создана в целях объединения усилий детских библиотекарей по совершенствованию своей деятельности, выявлению, распространению передовых идей, новаций по проблемам руководства детским чтением, с целью создания системы взаимной информации, разработки и реализации программ, направленных на поддержку прогрессивных библиотечных идей, книгоиздания для детей, а также с целью повышения престижа профессии детского библиотекаря, обеспечения ему социальной защиты. Программа деятельности Ассоциации чрезвычайно насыщена и разнообразна: организация и проведение семинаров, конференций, творческих встреч по актуальным проблемам профессиональной деятельности; выявление и распространение всего нового в практике детских библиотек по организации детского чтения, книгоиздания для детей; создание системы профессионального общения, обмена опытом; консультативная помощь по вопросам детского чтения, библиотечного дела. Яркими, интересными делами Ассоциации в последние годы явились общероссийские мероприятия как с читателями, так и с библиотекарями. С читателями проведены: международный конкурс-фестиваль детского творчества “Дети и книга “, конкурс литературно-творческих работ “Мой Пушкин”, заочная читательская конференция по произведениям Р.П.Погодина (по совместной программе с Ленинградской областной детской библиотекой, кафедрой детской литературы Санкт-Петербургского университета культуры и искусств). Деятельность Ассоциации среди библиотекарей была направлена на проведение всероссийского смотра-конкурса “ Реклама детской библиотеки”, конкурса творческих работ, методико-библиографических пособий “ А.С. Пушкин в памяти поколений”. Большой резонанс у специалистов библиотек вызвала международная конференция “ Детское чтение: феномен и традиция в конце ХХ столетия “ ( 1999 г. Санкт-Петербург), которая была направлена на определение перспектив “ дальнейшего успешного сотрудничества в осмыслении и утверждении позиции отношения к детству и личности читающего ребенка как ценности национальной культуры” (77, с. 3 ).
Много и других интересных мероприятий организовала Ассоциация. Практикумы и творческие семинары прошли в Краснодарской краевой детской библиотеке, Саратовской областной библиотеке для детей и юношества им. А.С.Пушкина, Ленинградской областной детской библиотеке и др. В 1999 г. в Геленджике состоялась творческая профессиональная встреча руководителей детских библиотек России, на которой обсуждались вопросы социальной роли детских библиотек, принципы их деятельности и ориентиры на будущее. В Саратовской областной библиотеке для детей и юношества им. А.С.Пушкина была организована межрегиональная конференция “ Детская библиотека ХХI века: новые информационные технологии для свободного доступа к информации, образования и развития юного человека”, программа которой включала доклады о развитии информационных технологий, о внедрении компьютерной техники в библиотечное дело. Особо следует отметить семинар “ Детское чтение для сердца и разума” ( аналогичное название с журналом Н.И.Новикова, издаваемым в ХVIII в.) в Нижегородской областной детской библиотеке, на котором обсуждались возможности книги, библиотеки в формировании духовной культуры детей и подростков, в развитии их индивидуальных способностей.
Материалы о деятельности Ассоциации, информация о проведенных конференциях, семинарах и других мероприятиях, а также об инновациях, традициях, опыте библиотек отражаются в профессиональном информационном журнале Ассоциации “ Детская библиотека”. Этот журнал награжден дипломом ХУIII Всероссийского конкурса лучших научных работ по библиотековедению, библиографии и книговедению, проведенного Министерством культуры в 1998 г.
В работе Ассоциации принимают активное участие преподаватели Санкт-Петербургского университета культуры и искусств И.И.Тихомирова, Е.Н.Томашева, Л.В.Степанова. Они во время профессиональных встреч и на страницах профессиональной печати высказывают новые идеи, свежие мысли, побуждающие детских библиотекарей к творческому подходу в своей деятельности. Подготовленные И.И.Тихомировой и изданные Ассоциацией методические пособия “ Школа развивающего чтения” ( 1996 ) и “ Чтение детей - эмоциональный тренинг “ (1999 ) стали настольными книгами многих библиотекарей. Для библиографов детских библиотек важное значение имело издание книги Е.Н.Томашевой “ Развитие краеведческой библиографии детской литературы в России. Вып.1. Перспективы направления краеведческой библиографической деятельности детских библиотек” (1999).
Следовательно, Ассоциация детских библиотекарей России играет огромную роль в профессиональном развитии библиотечных кадров, в генерировании новых идей, новых современных подходов в работе с юными читателями. Объединив детские библиотеки, Ассоциация способствует активному внедрению новых информационных технологий, развитию международных связей с целью включения детских библиотек России в мировое библиотечное сообщество.
Анализ деятельности профессиональных библиотекарей показывает, что в современных условиях специальность детского и школьного библиотекарей остается неизменной, хотя содержание их деятельности, условия труда, количественный и качественный состав меняются. В связи с этим важно рассмотреть комплекс требований, предъявляемых к специалистам детских и школьных библиотек, внести дополнения и изменения в квалификационные характеристики.
Изучение профессии детского библиотекаря и создание профессиограммы и модели такого специалиста явилось предметом исследования В.П.Чудиновой (324). Она обосновала комплекс необходимых требований (базовых и перспективных ): знаний, умений, профессионально-личностных качеств детского библиотекаря, которые необходимо учитывать при подготовке кадров в вузе. Приведу выдержки из профессиограммы и квалификационной характеристики:
“ Объект профессиональной деятельности библиотекаря-библиографа этого профиля включает, с одной стороны, информационные ресурсы общества, концентрирующие образовательные и культурные знания и сосредоточенные главным образом в библиотеках, а также в других учреждениях и организациях системы документальных коммуникаций; с другой стороны - детей и юношество, а также все категории педагогов и воспитателей, занимающихся их читательским развитием. Категорический императив профессиональной деятельности специалиста данной квалификации - всемерно содействовать творческому развитию личности читателя детско-юношеского возраста, предоставляя максимальные возможности для удовлетворения потребностей этих читателей.
Библиотекарь-библиограф по работе с детьми и юношеством должен быть подготовлен для библиотечной, библиографической, информационной, методической, научно-исследовательской и управленческой деятельности по своей специальности.
Фундаментальным требованием к библиотекарю-библиографу по работе с детьми и юношеством является его вооруженность объективными представлениями об общечеловеческих и национальных ценностях культуры и науки, о современных тенденциях образования и воспитания подрастающего поколения. Гуманизм, любовь к детям, педагогическое мышление - первооснова профессионализма этого специалиста. По своим ценностным, нравственным идеалам и эстетическим взглядам он также должен быть интеллигентом-книжником, осознающим личную причастность к отечественной и общечеловеческой культуре и личную ответственность за ее сохранение и развитие. Этот специалист должен:
- видеть социальную роль и возможности детской и юношеской библиотеки в системе общественных и государственных институтов образования и воспитания детей и юношества;
- обладать знаниями структуры и динамики потоков печатных изданий и кинофотофонодокументов (научно-познавательных, литературно-художественных и т.д.) для детей и юношества;
- уметь поставить педагогические цели и задачи в процессе читательской деятельности детей и юношества, намечать пути и средства читательского развития личности;
- владеть педагогической технологией: выбирать и применять разнообразные методы, формы, приемы педагогики чтения детей и юношества в библиотеке;
- обладать системой филологических знаний (включая знание детской литературы, а также иллюстрации в книгах для детей ), владеть методами литературоведческого, педагогического анализа художественных произведений ( в профессиограмму добавлен также эстетико-функциональный анализ художественного произведения ); знать специфику видов искусства для детей и юношества и уметь использовать эти знания в библиотечной работе;
- профессионально использовать методы педагогического общения с читателем детского, юношеского возраста, владеть основами ораторского искусства и искусством выразительного чтения;
- знать специфику художественно-творческой деятельности детей и юношества, уметь использовать эти знания в библиотечной работе;
- владеть всей совокупностью библиотечно-библиографических функций и процессов применительно к специфике работы детских и юношеских библиотек; иметь фундаментальную подготовку в области базовых общепрофессиональных дисциплин - библиотековедения, библиографоведения, книговедения и информатики, творчески использовать их достижения;
- уметь работать на автоматизированных рабочих местах, знать и использовать современные технические средства библиотечной работы и средства теледоступа в автоматизированные библиотечно-информационные системы. ( В профессиограмме сюда также добавлены знания специфики взаимодействия ребенка и компьютера; знания и умения обучения детей основам библиотечно-библиографических знаний, информационной и компьютерной грамотности;
- иметь широкое представление о состоянии библиографического и информационного обеспечения читательских потребностей детей и юношества, а также педагогов и воспитателей юных читателей” (324, c.137-139).
Эти квалификационные требования, разработанные В.П.Чудиновой совместно с И.М.Андреевой и Ю.С.Зубовым и утвержденные приказом Государственного комитета СССР по народному образованию в 1991 г., были положены в основу подготовки специалистов детских и школьных библиотек. Прошло уже более 10-ти лет. За этот период произошли существенные изменения в деятельности библиотек, проведены теоретические исследования, что позволяет переосмыслить комплекс требований, предъявляемых выпускнику вуза, внести дополнения и изменения в профессиограмму детского библиотекаря и юношеского библиотекаря, а также в квалификационную характеристику.
В научной литературе рассматриваются схемы профессиональной деятельности. Так, в исследовании Е.А.Климова определено пять таких схем: “Человек-природа”, “Человек-техника”, “ Человек-знак”, “Человек-образ”, “Человек-человек”. Профессия детского и юношеского библиотекаря относится к профессии типа “Человек-человек”. Для этого типа профессии, считает Е.А.Климов, характерно устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы, такие способности как мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать его намерения, помыслы, настроение; разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить , держать в уме знание о личных качествах многих из них и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны умения руководить, учить, воспитывать, слушать и осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей. Для него характерны: широкий кругозор” душевная направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту”; “проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше”; способность сопереживания, убежденность “ в правильности идеи служения народу в целом”, решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции, речевая (коммуникативная) культура (134, c.47).
Для анализа профессиональной пригодности библиотекаря существенным является перечень противопоказаний, отмеченных Е.А.Климовым, - это дефекты речи и ее невыразительность, замкнутость, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, равнодушие к людям.
Библиотечная профессия, входящая в схему деятельности “ Человек-человек”, предъявляет еще целый ряд специфических требований. Подход к библиотечной работе с детьми и юношеством как к делу педагогическому выдвигает на первый план психолого-педагогические свойства к профессиональной характеристике. Прежде всего - это глубокие знания в области возрастной и педагогической психологии, психологии детского и юношеского чтения, психологии общения, а также социальной психологии. В профессиональной характеристике личности библиотекаря-педагога особо значимы эстетическая воспитанность, художественная образованность, высокий эстетический вкус. Обобщенный критерий квалификации организатора и педагога в области чтения - интеллигентность. Для детского и юношеского библиотекаря, который призван ввести растущего человека в мир книжной культуры , интеллигентность, образованность - главные составляющие его профессии. Следует внести в профессиограмму перечень творческих способностей детского и юношеского библиотекаря. Г.С.Ганзикова выделяет, например, следующие блоки составных компонентов этих способностей: “общепедагогические и прежде всего дидактические ( доступно, просто, ясно излагать материал, вызывать к нему интерес, побуждать самостоятельное мышление); коммуникативные, гностические, организаторские, любовь к детям и т.д.; общетворческие ( интеллектуальные, перцептивные и др.); художественно-творческие” (278, c.146). К последним она относит общие для занятий всеми видами искусства, литературно-лингвистические, артистические, режиссерские. Сопоставление содержания образования с профессиональными требованиями позволит внести ряд корректив в современную модель подготовки специалистов.

4.2. Библиотекари, работающие с детьми за рубежом: задачи деятельности и требования к квалификации

Большой интерес представляет рассмотрение и анализ библиотечной работы с детьми за рубежом с точки зрения выявления функций и задач этой работы, а также комплекса основных требований, предъявляемых к специалистам.
В современных условиях зарубежные специалисты решают многомерные задачи по осмыслению особенностей, целей и перспектив библиотечной работы с подрастающим поколением, специально ориентированной на общечеловеческое видение мира, готовящей сегодняшнее поколение к завтрашнему миру. Составители “Руководства по библиотечному обслуживанию детей “ (1994) Леена Теинила (Финляндия) и Анне Писард ( Франция) сделали попытку определить общие цели библиотечных служб для детей, отвечающие международным требованиям. Цели библиотек они определяли с точки зрения интересов самого ребенка. Одна из основных целей - приобщить детей к культуре, представленной в формах текста, изображения или звука. При этом отмечается, что следует пробуждать у детей желание создавать и собственную культуру. В развивающихся странах социальное и культурное обслуживание детей ограничивается удовлетворением их основных жизненных потребностей. Такое же положение может быть и в развитых странах, если там культура рассматривается как некая активно-пассивная данность. Основываясь на этих наблюдениях, Л.Теинила и А.Писард так сформулировали базисную цель детских библиотек: ” следует создавать для ребенка такие культурные и образовательные стимулы, которые помогут ему вырасти свободным и активным взрослым” (269, c. 5).
В центре внимания библиотекарей должна быть работа, направленная на развитие растущего человека как деятельной и творческой личности. В связи с этим задача библиотек состоит в том, чтобы, придерживаясь высоких стандартов, отбирать и комплектовать материалы, обеспечивать их сохранность и доступность юным абонентам. Помещение библиотеки должно быть удобным и как можно более побуждающим к чтению. Компетентный штат библиотеки полезен и детям и их семьям.
Детские библиотеки призваны работать в тесном контакте с родителями, так как именно они стоят у истоков зарождения культурных предпочтений ребенка, а также выбора им содержания и форм проведения свободного времени. Важно сотрудничать со школами, воспитателями, педагогами и опираться на уже существующие программы.
Научно обоснованная трактовка целей и задач библиотек, работающих с детьми, предложена также американскими специалистами. Об этом свидетельствуют документы и материалы, подготовленные ассоциациями школьных библиотекарей, библиотечного обслуживания детей и отделением ассоциации по обслуживанию юношества ко Второй конференции по библиотечному и информационному обслуживанию, проведенной Белым Домом в 1991 г. Специалисты, планировавшие темы для обсуждения на этой конференции, определили, что библиотечная и информационная деятельность необходима для обеспечения: производительности, грамотности, демократии. Эти три темы названы как особенно важные для последнего десятилетия ХХ в.
При разработке документов американские специалисты руководствовались следующими положениями:
- доступ к информации и идеям необходим для развития человеческого потенциала, успеха цивилизации и продолжения просвещенного самоуправления;
- усиление скорости социальных, демографических и экономических перемен требует от всех возрастных групп развития и поддержания хорошего уровня грамотности и других навыков непрерывного образования;
- расширение сферы технологических достижений дает беспримерные возможности в их применении для преподавания и обучения и позволяет найти новые средства для того, чтобы обеспечить доступ к библиотечному и информационному обслуживанию;
- рост и расширение сферы библиотечного и информационного обслуживания нации очень важны, так как все американцы, независимо от их расы, этнического происхождения или географического местонахождения, должны иметь доступ к адекватной информации и непрерывному образованию;
- будущее общества зависит от развития присущих всем детям и юношеству потенциальных способностей к обучению, особенно в отношении грамотности, чтения, а также умений исследовать и работать с информацией.
Проблемы, решаемые библиотечными специалистами, вытекают из главной задачи - реализации прав детей на образование, получение информации, библиотечное обслуживание. Прежде всего американские библиотекари ощущают себя защитниками прав ребенка - “ адвокатами детства”. Поэтому они озабочены проблемами, стоящими перед подрастающим поколением Америки.
В 1991 г. был опубликован документ “Америка 2000: стратегия образования”, в котором обозначены цели реформы образования. В связи с этим большой интерес представляет документ “ Реализация национальных целей образования через библиотечное обслуживание” (Договор американских библиотек об обслуживании детей и юношества). Здесь выделяются цели национальной реформы образования, в достижении которых непосредственное участие принимают библиотекари.
Рассмотрим наиболее важные цели и задачи библиотек. Цель первая: “К 2000 году все дети Америки придут в школу готовыми к учебе”. Основной вклад библиотек: библиотеки и библиотечные программы ориентированы на работу с детьми, взрослыми, обслуживающими детей, и представляют материалы, которые позволяют подготовить детей к школе и обучаться в ней. Приведены конкретные примеры реализации этих целей. Здесь создаются программы для самых маленьких: для них и дошкольников организуется благоприятная среда, обеспечивающая развитие социальных умений и навыков, необходимых для получения образования. Публичные библиотеки предлагают занятия и пособия для родителей и воспитателей по подготовке детей к чтению. Библиотеки штатов обеспечивают субсидирование и разработку программ поддержки библиотечного обслуживания дошкольников всего штата.
В рамках достижения второй цели, которая относится к поддержке получения учащимися среднего образования, свой основной вклад библиотекари видят в следующем: библиотеки выступают в качестве центров, предоставляющих свои ресурсы учителям, учащимся и родителям для поддержки учебной деятельности и расширения ее возможностей. Здесь можно отметить прежде всего работу библиотек с учащимися “ группы риска” (т.е. менее образованными), а также обеспечение одаренным учащимся условий для реализации их более глубоких интересов. В документе подчеркивается, что библиотечные фонды отражают разнообразие многонационального общества, поэтому материалы на различных языках удовлетворяют потребности специальных групп населения в обучении. Кроме того, библиотеки обеспечивают специализированное библиотечное и информационное обслуживание учащихся с физическими недостатками, такими, как дефекты зрения и слуха.
Согласно третьей поставленной цели, в перспективе американские школьники смогут продемонстрировать полную компетентность по ряду школьных предметов, и все учащиеся, обученные навыкам интеллектуальной работы, будут подготовлены к тому, чтобы стать гражданами, обладающими чувством ответственности, способными к дальнейшей учебе и продуктивной работе в условиях современной экономики. Основной вклад библиотек здесь заключается в том, что они помогают учащимся развивать навыки непрерывного образования и способствуют эффективному использованию информации. Для этого библиотекари обучают учащихся навыкам поиска, оценки и использования информации, которые являются необходимыми, ключевыми для самореализации в информационном веке. Фонды библиотек включают современные материалы по всем предметам. Одаренные и заинтересованные учащиеся смогут иметь доступ к более специализированным материалам и журналам через межбиблиотечный обмен. Имеющаяся в распоряжении библиотек информация в помощь выбору карьеры поощряет изучение учащимися разнообразного мира профессий.
Согласно поставленной в национальной реформе образования четвертой цели, в перспективе американские школьники будут опережать своих сверстников в других странах по математике и естественным наукам. Основной вклад библиотек здесь будет заключаться в том, что библиотекари, как специалисты в области информации, облегчают доступ учащихся к информации и ее поиску. Например, учащиеся могут быть своевременно допущены к научной и технической информации, существующей в мире, через межбиблиотечный обмен и библиотечные информационные сети. Библиотекари помогают подрастающему поколению осваивать компьютерную грамотность и изучать различные программы и программное обеспечение. Библиотеки предоставляют возможность использовать различные информационные технологии, которые позволяют хранить, перерабатывать и разыскивать информацию. Для реализации этой цели библиотеки всех типов кооперируются, обмениваются ресурсами и совместно используют информационные сети.
В этом документе важной представляется и шестая цель, согласно которой каждая школа в Америке будет свободна от наркотиков и насилия. Для ее реализации библиотеки предоставят новейшую информацию по многим социальным проблемам включая употребление наркотиков и другие. Кроме того, в библиотеках будет создана такая “ нейтральная “ среда в которой дети смогут конфиденциально получить информацию по этим трудным проблемам. Библиотекари предлагают подросткам и молодежи программы, позволяющие осознать негативную сторону употребления наркотиков ( а также комплектуют фонды материалами этой тематики).

<< Предыдущая

стр. 3
(из 6 стр.)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Следующая >>